This site uses cookies.
Some of these cookies are essential to the operation of the site,
while others help to improve your experience by providing insights into how the site is being used.
For more information, please see the ProZ.com privacy policy.
This person has a SecurePRO™ card. Because this person is not a ProZ.com Plus subscriber, to view his or her SecurePRO™ card you must be a ProZ.com Business member or Plus subscriber.
Affiliations
This person is not affiliated with any business or Blue Board record at ProZ.com.
Services
Translation, Editing/proofreading
Expertise
Detailed fields not specified.
Rates
All accepted currencies
Euro (eur)
Payment methods accepted
Visa, MasterCard, Wire transfer
Portfolio
Sample translations submitted: 1
English to Turkish: Article in American Psychology General field: Social Sciences Detailed field: Psychology
Source text - English A comprehensive mission for schools is to educate students to be knowledgeable, responsible, socially skilled, healthy, caring, and contributing citizens. This mission is supported by the growing number of school-based prevention and youth development programs. Yet, the current impact of these programs is limited because of insufficient coordina- tion with other components of school operations and inat- tention to implementation and evaluation factors necessary for strong program impact and sustainability. Widespread implementation of beneficial prevention programming re- quires further development of research-based, comprehen- sive school reform models that improve social, health, and academic outcomes; educational policies that demand ac- countability for fostering children’s full development; pro- fessional development that prepares and supports educa- tors to implement programs effectively; and systematic monitoring and evaluation to guide school improvement.
To be effective, schools must concentrate on their fundamental mission of teaching and learning. And they must do it for all children. That must be the overarching goal of schools in the twenty-first century. (Ravitch, 2000, p. 467)
what is the fundamental mission of preschool through high school education in the 21st century? Under what school ecology and cli-
mate conditions will students benefit maximally and teach- ers instruct most effectively? What aspirations does one have for high school graduates who become the future workers, citizens, and leaders? Successful schools ensure that all students master reading, writing, math, and science. They also foster a good understanding of history, literature, arts, foreign languages, and diverse cultures. However, most educators, parents, students, and the public support a
broader educational agenda that also involves enhancing students’ social– emotional competence, character, health, and civic engagement (Metlife, 2002; Public Agenda, 1994, 1997, 2002; Rose & Gallup, 2000). In addition to producing students who are culturally literate, intellectually reflective, and committed to lifelong learning, high-quality education should teach young people to interact in socially skilled and respectful ways; to practice positive, safe, and healthy behaviors; to contribute ethically and responsibly to their peer group, family, school, and community; and to possess basic competencies, work habits, and values as a foundation for meaningful employment and engaged citi- zenship (Elias et al., 1997; Jackson & Davis, 2000; Learn- ing First Alliance, 2001; Osher, Dwyer, & Jackson, 2002). In this article we review a broad range of evidence indicating that school-based prevention and youth devel- opment interventions are most beneficial when they simul- taneously enhance students’ personal and social assets, as well as improve the quality of the environments in which students are educated (Eccles & Appleton, 2002; Weiss- berg & Greenberg, 1998). We consequently assert that school-based prevention programming— based on coordi- nated social, emotional, and academic learning—should be fundamental to preschool through high school education. As such, critical challenges for effective and sustained school-based prevention and youth development are inter- twined with the broader challenges of educational reform
and improvement.
Background
It is little wonder that there is national consensus on the need for 21st century schools to offer more than academic instruction if one is to foster success in school and life for all children. Society and the life experiences of children and youth changed considerably during the last century (U.S. Department of Health and Human Services, 2001; Weissberg, Walberg, O’Brien, & Kuster, 2003). Among the changes are increased economic and social pressures on families; weakening of community institutions that nurture children’s social, emotional, and moral development; and easier access by children to media that encourage health- damaging behavior.
Today’s schools are expected to do more than they have ever done in the past, often with diminishing re- sources. In 1900, the average public school enrolled 40 students, and the size of the average school district was 120 students; today, an average elementary school enrolls more than 400 pupils, and a typical high school enrolls more than 2,000 pupils (Learning First Alliance, 2001). In 1900, schools were more economically, racially, and ethnically homogeneous; today’s schools face unprecedented chal- lenges to educate an increasingly multicultural and multi- lingual student body and to address the widening social and economic disparities in U.S. society.
In every community today’s schools serve a diverse array of students with varied abilities and motivations for learning. Some are academically successful, committed, and participate enthusiastically in class and extracurricular activities. Others struggle academically and are disen- gaged. In addition, large numbers of students with mental health problems and deficits in social– emotional compe- tence have difficulty learning or disrupt the educational experiences of their peers (Benson, Scales, Leffert, & Roehlkepartain, 1999). Approximately 20% of young peo- ple experience mental health problems during the course of a year, yet 75% to 80% of these do not receive appropriate interventions (U.S. Department of Health and Human Ser- vices, 1999). Furthermore, 30% of 14- to 17-year-olds engage in multiple high-risk behaviors that jeopardize their
potential for life success (Dryfoos, 1997). According to the 2001 Youth Risk Behavior Survey, large percentages of American high school students are involved with substance use, risky sexual behavior, violence, and mental health difficulties.
Given this context, the demands on schools to imple- ment effective educational approaches that promote aca- demic success, enhance health, and prevent problem be- haviors have grown (DeFriese, Crossland, Pearson, & Sullivan, 1990; Kolbe, Collins, & Cortese, 1997). Unfor- tunately, many child advocates and researchers, despite their good intentions, have proposed fragmented initiatives to address problems without an adequate understanding of the mission, priorities, and culture of schools (Sarason, 1996). Schools have been inundated with well-intentioned prevention and promotion programs that address such di- verse issues as HIV/AIDS, alcohol, careers, character, civ- ics, conflict resolution, delinquency, dropout, family life, health, morals, multiculturalism, pregnancy, service learn- ing, truancy, and violence.
For a number of reasons, these uncoordinated efforts often are disruptive. First, they typically are introduced as a series of short-term, fragmented initiatives. Such pro- grams and the needs they address are not sufficiently linked to the central mission of schools or to the issues for which teachers and other school personnel are held accountable, primarily academic performance. Second, without strong leadership and support from school administrators, there is rarely adequate staff development and support for program implementation. Programs that are insufficiently coordi- nated, monitored, evaluated, and improved over time will have reduced impact on student behavior and are unlikely to be sustained.
Concern for the ineffective nature of so many preven- tion and health promotion efforts spurred a 1994 meeting hosted by the Fetzer Institute. Attendees included school- based prevention researchers, educators, and child advo- cates who were involved in diverse educational efforts to enhance children’s positive development, including social competence promotion, emotional intelligence, drug edu- cation, violence prevention, sex education, health promo- tion, character education, service learning, civic education, school reform, and school–family– community partner- ships. The Fetzer group first introduced the term social and emotional learning (SEL) as a conceptual framework to address both the needs of young people and the fragmen- tation that typically characterizes the response of schools to those needs (Elias et al., 1997). They believed that, unlike the many “categorical” prevention programs that targeted specific problems, SEL programming could address under- lying causes of problem behavior while supporting aca- demic achievement. A new organization, the Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL), also emerged from this meeting with the goal of establish- ing high-quality, evidence-based SEL as an essential part of preschool through high school education (see www.CASEL.org).
Through developmentally and culturally appropriate classroom instruction and application of learning to every- day situations, SEL programming builds children’s skills to recognize and manage their emotions, appreciate the per- spectives of others, establish positive goals, make respon- sible decisions, and handle interpersonal situations effec- tively (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, 2003; Lemerise & Arsenio, 2000). It also en- hances students’ connection to school through caring, en- gaging classroom and school practices (McNeeley, Nonne- maker, & Blum, 2002; Osterman, 2000). Learning social and emotional skills is similar to learning other academic skills in that the effect of initial learning is enhanced over time to address the increasingly complex situations chil- dren face regarding academics, social relationships, citizen- ship, and health. Therefore, skills must be developed for negotiating diverse contexts and handling challenges at each developmental level (Weissberg & Greenberg, 1998). This outcome is best accomplished through effective class- room instruction; student engagement in positive activities in and out of the classroom; and broad student, parent, and community involvement in program planning, implemen- tation, and evaluation (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, 2003; Henderson & Mapp, 2002; Pittman, Irby, Tolman, Yohalem, & Ferber, 2001). Ideally, planned, ongoing, systematic, and coordinated SEL in- struction should begin in preschool and continue through high school.
Evidence Supporting Comprehensive, SEL-Based Prevention Programming
The SEL approach to school-based prevention incorporates health promotion, competence enhancement, and youth development frameworks that integrate strategies for re- ducing risk factors and enhancing protective mechanisms through coordinated programming (Mrazek & Haggerty, 1994; Perry, 1999; Weissberg & Greenberg, 1998). Prob- lem-prevention efforts for young people are most beneficial when they are coordinated with explicit attempts to en- hance their competence, connections to others, and contri- butions to their community (Eccles & Appleton, 2002; Pittman et al., 2001). These positive outcomes serve both as protective factors that decrease problem behaviors and as foundations for healthy development.
Numerous successful, multiyear, school-based inter- ventions promote positive academic, social, emotional, and health behavior. Some address changes in the school envi- ronment, some are person focused, and some include mul- tiple approaches and components. Examples of environ- ment-focused efforts include programming that emphasizes the following: (a) coordinated, school-level organization development and planning (Cook et al., 1999; Cook, Mur- phy, & Hunt, 2000; D. C. Gottfredson, 1986); (b) creation of caring communities of learners and enhancement of school and classroom climate through a combination of class meetings, peer leadership, family involvement, and whole-school community building activities (Battistich,
Schaps, Watson, & Solomon, 1996; Solomon, Battistich, Watson, Schaps, & Lewis, 2000); (c) strengthening teacher instructional practices and increasing family involvement (Hawkins, Catalano, Kosterman, Abbott, & Hill, 1999; Reynolds, Temple, Robertson, & Mann, 2001); and (d) establishing smaller units within schools and building trust among school staff, families, and students, thereby increas- ing student access, guidance, and support from school staff and other students (Bryk & Schneider, 2002; Felner et al., 1997).
There are effective classroom-based SEL instructional programs that enhance students’ social– emotional compe- tence (Elias, Gara, Schuyler, Branden-Muller, & Sayette, 1991; Greenberg & Kusche´, 1998) and health (Connell, Turner, & Mason, 1985; Errecart et al., 1991). Others target the prevention of specific problem behaviors, including substance use (Botvin, Baker, Dusenbury, Botvin, & Diaz, 1995) and violence (Grossman et al., 1997). With older students, combined classroom instruction and volunteer service have reduced risk for teen pregnancy and adoles- cent failure (Allen, Philliber, Herrling, & Kuperminc, 1997). And, a growing number of multiyear, multicompo- nent school, family, or community programs produce mul- tiple benefits for young people (Conduct Problems Preven- tion Research Group, 1999; Pentz et al., 1989; Perry, 1999).
Rather than present descriptions of individual, exem-
plary, evidence-based programs and their evaluations, the remainder of this section summarizes representative meta- analyses and research syntheses of school-based prevention programming that targets positive youth development, mental health, drug use, antisocial behavior, and academic performance. Although reviews from these varying do- mains use different language to characterize the common features of effective programming, it is noteworthy that they generally emphasize the core components of SEL interventions described throughout this article.
Positive Youth Development
Catalano, Berglund, Ryan, Lonczak, and Hawkins (2002) began with a database of 161 positive youth development programs and ultimately designated 25 programs as effec- tive. The selected programs focused on school-age children and addressed one or more of 15 youth development (or SEL) constructs: bonding; resilience; social, emotional, cognitive, behavioral, and moral competence; self-determi- nation; spirituality; self-efficacy; clear and positive iden- tity; belief in the future; recognition for positive behavior; opportunities for prosocial involvement; and prosocial norms or health standards for behavior. The programs were implemented in school, family, and/or community settings, with school components used in 22 of the 25 efforts.
Catalano et al. (2002) concluded their review with an optimistic assessment: “Promotion and prevention pro- grams that address positive youth development constructs are definitely making a difference in well-evaluated stud- ies” (p. 62). The results included improvements in inter- personal skills, quality of peer and adult relationships, and
academic achievement, as well as reductions in problem behaviors such as school misbehavior and truancy, alcohol and drug use, high-risk sexual behavior, violence, and aggression. Two general strategies evident in most effec- tive programs were skill building and environmental– or- ganizational change. All effective programs addressed a minimum of five SEL constructs. Programs lasting nine or more months produced better outcomes than shorter inter- ventions. The findings highlighted the importance of using structured manuals and curricula to support consistency in program delivery, and they also indicated that the field will benefit from the development and use of standardized mea- sures applied within a comprehensive outcomes framework that assesses youth development constructs, positive be- havior outcomes, and the prevention or decrease of social, health, and school problems.
Mental Health
Durlak and Wells (1997) used meta-analysis to examine 177 primary prevention programs designed to prevent be- havioral and social problems in young people under the age of 18, with schools being the setting in 73% of these studies. Their findings indicated that programming had the dual benefits of enhancing competencies (e.g., assertive- ness, communication skills, self-confidence, academic per- formance) and reducing internalizing and externalizing problems. Most programs produced outcomes similar to or greater in magnitude than many other established treatment and prevention approaches in medicine and the social sciences.
Person-centered affective education and interpersonal problem-solving training, as well as school– environment change strategies, produced mean effect sizes ranging from
.24 to .93, with the strongest benefits occurring for children ages 2 to 7 (Durlak & Wells, 1997). Interventions using behavioral approaches produced larger effects than those using nonbehavioral approaches. In spite of this positive appraisal, Durlak and Wells pointed out that future research must improve efforts to specify program goals and inter- vention procedures, assess program implementation, iden- tify how intervention and participant characteristics related to program outcomes, and determine the long-term impact of programming.
Greenberg, Domitrovich, and Bumbarger (2001) re- viewed more than 130 universal, selected, or indicated prevention programs for school-age children ranging in age from 5 to 18. Their objective was to identify rigorously evaluated interventions that reduced psychological symp- toms (e.g., aggression, depression, anxiety) or positively influenced factors associated with risk for child mental disorders. They selected 34 programs that met the follow- ing criteria: a randomized-trial design or a quasi-experi- mental design with an adequate comparison group; pre-, post-, and preferably follow-up assessment; a written man- ual specifying the program’s conceptual model and inter- vention procedures; and specification of the target sam- ple’s social and behavioral characteristics. The 14 school- based universal programs that met Greenberg et al.’s
inclusion criteria were classified into four categories: gen- eral social– emotional cognitive skill building; violence prevention; school-ecology change; and multidomain and multicomponent.
Greenberg et al. (2001) asserted that meaningful progress has been made with school and family preventive intervention research. They highlighted the following con- clusions about validated programs: (a) Multiyear programs are more likely to foster enduring benefits than short-term interventions; (b) prevention programs that focus on mul- tiple domains (e.g., individual, school, and family) are more effective than those that focus only on the child; (c) for school-age children, the school ecology and climate should be a central focus of intervention; and (d) program success is enhanced by combining emphases on changing children’s behaviors, teacher and family behavior, home– school relationships, and school and neighborhood support for healthy, competent behavior.
Substance Use
Tobler et al. (2000) examined results from 207 universal prevention programs published between 1978 and 1998. They created a classification scheme composed of two clusters of eight total program types. Five were noninter- active approaches that include knowledge-only, affective- only, decisions/values/attitudes, knowledge-plus-affective, and DARE-type programs. The other three represented interactive approaches that included social influences, comprehensive life skills, and systemwide change models. Tobler et al. (2000) indicated that noninteractive lec-
ture-oriented programs have minimal impact, whereas in- teractive programs that enhance the development of inter- personal skills have greater impact. Greater benefits were also achieved by comprehensive life skills programs that included training in refusal skills, goal setting, assertive- ness, communication, and coping. The strongest impact was achieved by systemwide change efforts that involved a school-based program plus community, media, and family programming or schoolwide restructuring efforts empha- sizing bonding between students and the school, coopera- tive learning in small interactive groups, and school–family communication. Higher intensity interactive programs with 16 or more hours of lessons had greater impact than lower intensity efforts (average delivery of 6 hours). One curious finding is that programs implemented by mental health clinicians and peers had more positive effects than those provided by teachers, although all produced significant benefits. Tobler (2000) pointed out that it will require considerable training and support for teachers to implement high-quality interactive programming.
Antisocial Behavior, School Nonattendance, and Drug Use
Wilson, Gottfredson, and Najaka’s (2001) meta-analysis of
165 studies of school-based prevention included seven types of individually focused interventions (e.g., counsel- ing, mentoring, self-control, and social competency in- struction) and four types of environmentally focused inter-
ventions (e.g., establishing norms or expectations for behavior and schoolwide discipline management interven- tions). Self-control or social competency programming that used cognitive– behavioral and behavioral instructional methods consistently was effective in reducing dropout and nonattendance, substance use, and conduct problems. These training methods involved modeling behaviors with rehearsal and feedback, behavioral goal setting, and cues to prompt competent behavior in a variety of settings over a sustained period of time. Environmentally focused inter- ventions were especially effective in reducing delinquent behavior and drug use. Overall, program effects on school problems were approximately three times greater than for delinquency and substance use. In addition, the evaluated programs had stronger effects with at-risk populations.
Wilson et al. (2001) suggested that a single school- based strategy implemented in isolation will not have a large effect. They contended that future research should go beyond examining “Which program works?” to more so- phisticated, ecologically based questions such as, “Which combinations or sequences of strategies work best?” and “How can schools effectively design comprehensive pack- ages of prevention strategies and implement them in a high-quality fashion?” (p. 269).
Academic Performance and Learning
Wang, Haertel, and Walberg (1997) analyzed the content of 179 handbook chapters and reviews and 91 research syn- theses and surveyed 61 educational researchers in an effort to achieve some consensus regarding the most significant influences on learning. They examined 28 categories of influence. Among the top 11 categories that affected learn- ing, 8 involved social– emotional influences: classroom management, parental support, student–teacher social in- teractions, social– behavioral attributes, motivational–af- fective attributes, the peer group, school culture, and class- room climate. Other influences, such as state, district, or school policies, organizational features such as site-based management, curriculum and instruction, and student and district demographics, had the least influence on learning. Wang et al. (1997) concluded that “direct intervention in the psychological determinants of learning promise the most effective avenues of reform” (p. 210).
Zins, Weissberg, Wang, and Walberg (in press) made
a compelling conceptual and empirical case for linking SEL programming to improved school attitudes, behavior, and performance. They noted that students’ social– emo- tional competence fosters better academic performance in a variety of ways. For example, they reported that students who become more self-aware and confident about their learning abilities try harder, and that students who motivate themselves, set goals, manage their stress, and organize their approach to work perform better. Additionally, stu- dents who make responsible decisions about studying and completing their homework and use problem-solving and relationship skills to overcome obstacles achieve more. Interpersonal, instructional, climate, and environmental sup- ports that produce improved outcomes include the following:
(a) partnering between teachers and families to encourage and reinforce learning commitment, engagement, and positive be- havior; (b) safe and orderly school and classroom environ- ments; (c) caring relationships between students and teachers that foster commitment and connection to school; (d) engag- ing teaching approaches such as cooperative learning and proactive classroom management; and (e) adult and peer norms that convey high expectations and support for high- quality academic performance.
On the basis of these findings, Zins et al. (in press) asserted that the research linking social, emotional, and academic factors are sufficiently strong to advance the new term social, emotional, and academic learning (SEAL). A central challenge for researchers, educators, and policy- makers is to strengthen this connection through coordinated multiyear programming. The SEAL perspective offers an explicit framework for school-based prevention that broadly encourages efforts to promote students’ health, character, and citizenship with intentional programming to improve academic performance and other school functioning.
Summary of Research Syntheses
There is a solid and growing empirical base indicating that well-designed, well-implemented school-based prevention and youth development programming can positively influ- ence a diverse array of social, health, and academic out- comes. Although our confidence is tempered by the limited number of replication studies examining program impacts, we nevertheless believe that the consistency of findings from multiple programs with similar mechanisms of action permits lessons to be drawn from the spectrum of preven- tion research. Key strategies that characterize effective school-based prevention programming involve the follow- ing student-focused, relationship-oriented, and classroom- and school-level organizational changes: (a) teaching chil- dren to apply SEL skills and ethical values in daily life through interactive classroom instruction and providing frequent opportunities for student self-direction, participa- tion, and school or community service; (b) fostering re- spectful, supportive relationships among students, school staff, and parents; and (c) supporting and rewarding posi- tive social, health, and academic behavior through system- atic school–family– community approaches.
In most cases short-term preventive interventions pro-
duce short-lived results. Conversely, multiyear, multicom- ponent programs are more likely to foster enduring bene- fits. When classroom instruction is combined with efforts to create environmental support and reinforcement from peers, family members, school personnel, health profes- sionals, other concerned community members, and the media, there is an increased likelihood that students will adopt positive social and health practices (Osher et al., 2002; Weissberg & Greenberg, 1998). Finally, compe- tence-and health-promotion programming is best begun before students are pressured to experiment with risky behaviors and should continue through adolescence. Pro- gramming that spans preschool through high school pro-
vides continuous instruction, encouragement, and rein- forcement to support students’ ongoing, developmentally appropriate positive behavior.
Evidence-Based Model Programs in the Context of Schoolwide and Districtwide Practice: Challenges and Opportunities
The research summaries reviewed here illustrate the poten- tial of prevention and youth development programming to contribute to the broad mission of schools. However, their full promise will not be realized until prevention research- ers and practitioners more fully understand and capitalize on recent trends in research and in education practice and reform. Our closing observations summarize these trends and their implications for effective school-based prevention.
Emphasis on Research-Based Practices
The No Child Left Behind Act of 2001 places a new emphasis on scientifically based practice. This landmark legislation represents an important opportunity to bring evidence-driven progress to education in the United States (Report of the Coalition for Evidence-Based Policy, 2002). The U.S. Department of Education now specifies that in- struction, not only in core academic content areas but also in prevention interventions, should be “guided by theory; rigorously evaluated so as to determine that it actually does what it set out to do; replicable; and validated or supported by researchers in the field” (National Coordinating Tech- nical Assistance Center for Drug Prevention and School Safety Program Coordinators, 2003). Many of the pro- grams assessed in the reviews reported here appear on “model program” lists compiled by various federal agen- cies (e.g., Centers for Disease Control and Prevention, Office of Juvenile Justice and Delinquency Prevention,
U.S. Department of Education). These lists are intended to help schools differentiate between nationally available pro- grams that are effective and those with no evaluation base. Despite the availability of evidence-based programs, many schools still do not use them (Ennett et al., 2003;
G. D. Gottfredson & Gottfredson, 2001; Hallfors & Godette, 2002). For example, Ennett et al. surveyed edu- cators from a national sample of public and private schools and found that only 14% used interactive teaching strate- gies and effective content in delivering substance use prevention programming. Hallfors and Godette’s survey results from 81 Safe and Drug-Free School district coordi- nators across 11 states indicated that 59% had selected a research-based curriculum for implementation, but only 19% reported their schools were implementing these pro- grams with fidelity. This issue is of equal if not greater importance than generating new and more accurate com- pendia; the level of practice would be enhanced greatly if even current knowledge was implemented to a greater degree.
Accountability, Assessment Issues, and Measurement Tools
Another recent education trend involves a growing empha- sis on accountability. The federal push for a strong science base for school programming is one aspect, and so too is educators’ greater use of data to guide practice and keep stakeholders informed. In our own work with schools, we frequently receive requests for measurement tools to iden- tify prevention needs, provide implementation feedback, and document program impacts. School personnel require data to address key issues such as the following: Are implementation efforts working? Is additional training, modification of materials, or more time for program deliv- ery needed? What changes have occurred in terms of tar- geted outcomes? At the same time, federal, state, and district priorities often focus on limited measures of aca- demic achievement to gauge success. However, given the stated desire of many educators and the general public that schools have a broader vision, it is essential that brief, reliable, and valid measures of the social and emotional health of students and of school environments be developed that can create both public accountability and guidance to improve the social and emotional health of children and youth. In addition, the systematic collection of these data will enable school personnel and policymakers to deter- mine the extent to which these factors support improved academic achievement. Such work is beyond the scope of individual researchers and labs alone and requires the con- vening of consortia dedicated to collaborative and integra- tive research with the goal of informing school-based prac- tice in a focused manner.
Comprehensive Approaches
Another major education trend, one that provides a point of great synergy with prevention trends, is a move away from piecemeal and fragmented approaches and toward compre- hensiveness and greater coordination in planning and im- plementation. Research and practice increasingly have shown that schools will be most successful at introducing research-based instruction when systematic decisions are made about how best to identify and implement innovative practices in the context of the entire school community. Further, the dynamic nature of schools—and programs— requires active support for high-quality program implemen- tation and ongoing assessment of the effects of innovations on students, staff, and systems. We have found schools to almost uniformly be interested in this topic.
This experience is consistent with the national trend toward viewing the whole school and its surrounding com- munity as a unit of change, as evidenced by both the community schools movement and the comprehensive school reform (CSR) program of the federal government. For example, the goal of community schools is to make the school a place in which many sectors of a community combine forces to work in partnership to educate children (Blank, Melaville, & Shah, 2003). CSR recognizes the need for a systemic approach to implementing innovation and is
designed to foster coherent schoolwide improvements that cover virtually all aspects of a school’s operations rather than uncoordinated, isolated approaches to reform. CSR seeks to raise student achievement by helping schools implement effective, comprehensive reforms based on sci- entifically based research and effective practices (U.S. De- partment of Education, 2003).
One of the larger, more complicated sets of questions in prevention programming involves how all of the ele- ments of evidence-based programs fit together in the con- text of an overall schoolwide or school-district effort, and how to ensure that coordinated, multiyear programs will be implemented effectively. To date, few schools have acted strategically to integrate effective approaches to children’s social, emotional, and academic learning (Adelman & Tay- lor, 2000; Osher et al., 2002). A variety of factors have led to this state of affairs, including the absence of long-term curricular planning, inadequate district and school infra- structure to support prevention activities, limited measures of achievement, low levels of funding, and lack of teacher preparation.
The reality is that schools today are hard-pressed to meet the many demands they face, and reforming school programming and practices is exceedingly difficult (Adel- man & Taylor, 2000; Berends, Bodilly, & Kirby, 2002; Hall & Hord, 2001; Sarason, 2002). Despite the progress that has been made, substantial research and practice chal- lenges remain. Educational leaders are faced with difficult choices about priorities. Recent years have witnessed greater interest and growing pressure from policymakers and the public regarding student achievement. Currently, educational leaders are consumed by the student academic performance requirements of the No Child Left Behind Act. Following the dictum that what gets inspected gets expected, many schools have increased the time they de- vote to instruction in these areas while reducing time for “nonassessed programming.” Thus, rather than integrating these segments and seeing the contributions of prevention programming to academic as well as social and emotional development, educators often make the false choice to emphasize academics only. One strategy to counteract the limitations of an exclusive focus on academic performance will involve designing and evaluating new programs that simultaneously improve students’ health, social– emotional behavior, and achievement. A related strategy will involve modifying graduate and postdegree training for educators and psychologists to prepare more people to take on roles requiring this set of skills.
Future Directions
There are a growing number of evidence-based prevention and youth development programs, and research on these programs provides a solid foundation for beneficial school- based programming. As we approach the next few decades of research, prevention scientists need to address a variety of higher order intervention questions that educators will find informative so that practice can be advanced. For example, educational leaders who want to implement com-
petence-enhancement programs need to have access to more contextual research to understand how prevention programs are being delivered effectively and under what conditions such practices are occurring. Because there are few preschool through high school prevention programs, clarification is needed on how several programs can be coordinated so that a continuum of instruction can be provided. They need to know what aspects of the imple- mentation process are most important, and what adapta- tions can be made without harming the integrity of the intervention. Of additional interest is information about how schools are handling the move toward comprehensive prevention programming. Moreover, better ways to mea- sure and clarify the phenomena being examined are needed, which ultimately could be used as yardsticks for growth and as means of documenting a broader range of success (Greenberg, in press).
It is critical to establish research-based training and technical assistance approaches for superintendents, prin- cipals, teachers, and parents to foster high-quality imple- mentation of new school innovations. The concordance between SEL programs and many teacher preparation stan- dards is clear (Fleming & Bay, in press), but training in preventive techniques has not found its way into most schools of education or district in-service programs. Fur- ther, it is crucial to identify state-level, district-level, and school-level policies and practices that support the success- ful introduction and institutionalization of school-based prevention programs.
Our review indicates that whole-school approaches to prevention based on evidence-driven interventions show much promise. The next generation of prevention research will involve multiyear evaluations of coordinated school- wide and districtwide programming that combine compre- hensive person-centered and environmental packages of effective strategies (Weissberg & Elias, 1993; Wilson et al., 2001). Building on the current scientific base, the field is ready to expand beyond circumscribed model programs and packages that target a limited number of grade levels and outcomes. We also need a better understanding of how educators make decisions to combine, adapt, and assimilate evidence-based programs and how assessment information is used to improve programs.
Additional key research questions that will inform efforts to disseminate effective school-based prevention programs also must be answered. For instance, what re- search-based variables are most important to assure the successful replication of effective school-based interven- tions? Success requires clear fidelity in implementing core program features but may also include “positive” adapta- tions to local conditions (Greenberg, Domitrovich, Graczyk, & Zins, in press). A related issue involves the development of research-based strategies that educators can use to co- ordinate the introduction of a new prevention program with those already in place. How do educators make and imple- ment responsible, informed decisions about which pro- grams to keep in place and which ones to drop so that
sensible synergy rather than inefficient fragmentation results?
These questions about replication, program coordina- tion, professional development, and sustainability are cur- rently underresearched. Yet in the long run, they will be most informative as schools nationwide implement coordi- nated prevention programs to improve the social, emo- tional, physical, and intellectual development of all children.
Our experience in schools across the United States, as well as in many parts of the world, has given us the opportunity to see the many benefits of prevention and youth development programming. We have also observed the consequences of not having such programs in place. The choice is clear. We have the science to foster chil- dren’s social, emotional, and academic learning even as we improve our research base (Zins et al., in press). The next generation of the science and practice of school-based prevention will require researchers, educators, and policy- makers to work together to design evidence-based, coordi- nated youth development programming and accountability and support systems to ensure their effective implementa- tion. Through these collaborations, we can ensure that truly no child is left behind and that all young people have a chance to realize their full potential.
Translation - Turkish Koordineli Sosyal, Duygusal ve Akademik Öğrenme Yoluyla Okul Tabanlı Koruma ve Gençlik Gelişimini Arttırma
Okullar için kapsamlı bir görev, öğrencileri bilgili, sorumluluk sahibi, sosyal yönden gelişmiş, sağlıklı, ilgili ve ülkesine katkı sağlayan vatandaşlar olarak eğitmektir. Bu görev, giderek artan okul tabanlı koruma ve gençlik geliştirme programlarıyla desteklenmektedir. Yine de, bu programların mevcut etkisi, okul faaliyetlerinin diğer unsurlarıyla yeterli koordinasyon içinde olunmaması ve güçlü bir program etkisi ve sürdürülebilirlik için gerekli olan uygulama ve değerlendirme faktörlerinin ihmalinden dolayı sınırlıdır. Faydalı koruma programlarının yaygın şekilde uygulanması; sosyal, sağlık ve akademik açıdan daha gelişmiş sonuçlar veren araştırma odaklı, kapsamlı okul reform modellerini; çocuğun tam gelişimini teşvik etmek için sorumluluk talebinde olan eğitim politikalarını; eğitimcileri, programların etkili uygulanması için hazırlayan ve destekleyen profesyonel gelişmişliği ve okulun gelişimine yol gösterilmesi için sistematik izleme ve değerlendirmeyi gerektirir.
Okullar, etkili olabilmek için asıl görevleri olan öğretme ve öğrenmeye odaklanmalıdır. Bunu tüm çocuklar için yapmalıdırlar. 21. yüzyılda okulların en kapsamlı hedefi bu olmalıdır.
21. yüzyılda lise eğitimi boyunca okul öncesinin temel görevi nedir? Hangi okul ekolojisi ve çevre şartları altında öğrenciler en fazla faydayı görür ve öğretmenler en etkili eğitimi verir? Geleceğin işçileri, vatandaşları ve liderleri olan lise mezunları için nasıl amaçlar var? Başarılı okullar tüm öğrencilerinin okuma, yazma, matematik ve bilim alanlarında ustalaşmasını garanti altına alır. Ayrıca tarih, edebiyat, sanat, yabancı diller ve farklı kültürler için iyi bir anlayış geliştirmelerini teşvik eder. Yine de, çoğu eğitimci, ebeveyn, öğrenci ve halk, öğrencilerin sosyal-duygusal yeterliliklerini, karakterini, sağlığını ve sivil katılımını arttırmayı içeren daha geniş bir eğitim gündemini destekler. Kültürel açıdan bilgili, entellektüel düşünceye sahip ve hayat boyu öğrenmeye kendini adayan öğrenciler yetiştirmenin yanı sıra yüksek kaliteli eğitim, genç insanlara sosyal becerili ve saygın yollarla etkileşim içinde olmalarını öğretmelidir. Bu yollar, olumlu, güven veren ve sağlıklı davranışlar göstermeyi; arkadaşlarına, ailelerine, okullarına ve topluma etik ve sorumlu olarak katkı sağlamayı; sağlam bir istihdam ve sorumlu bir vatandaş olmanın temelini oluşturmak adına temel yetkinliklere, iş alışkanlıklarına ve değerlere sahip olmayı kapsamaktadır.
Bu makalede, okul tabanlı koruma ve gençlik geliştirme girişimlerinin eş zamanlı olarak öğrencilerin kişisel ve sosyal varlıklarını artırmanın yanı sıra, eğitim gördükleri ortamların da kalitesinin iyileştirilmesinde çok faydalı olduklarını gösteren geniş bir kanıt yelpazesi gözlemleniyor. Sonuç olarak, okul tabanlı koruma programlarının –eşgüdümlü sosyal, duygusal ve akademik öğrenmeye dayalı– okul öncesinden lise eğitimine kadar gerekli olduğunu ileri sürüyoruz.
Bunun gibi, etkili ve sürekli okul tabanlı koruma ve gençlik gelişimi için ciddi zorluklar, eğitimsel geliştirme ve iyileştirmelerin daha geniş kapsamlı zorluklarıyla iç içedir.
Arkaplan
Çocukların okuldaki ve hayattaki başarılarını teşvik etmek için 21. yüzyılda okulların akademik bilgiden daha fazlasını sunmaya ihtiyacı olduğu konusunda ulusal uzlaşma olması anlaşılabilir bir durum. Çocukların ve gençlerin hayat tecrübeleri ve toplum son yüzyıl boyunca önemli ölçüde değişti. Değişiklikler arasında aileler üzerindeki ekonomik ve sosyal baskıların artması; çocukların sosyal, duygusal ve ahlaki gelişimini besleyen toplum kurumlarının zayıflaması; ve sağlığa zararlı davranışları çocuklara teşvik eden medyaya daha kolay erişim vardır.
Genellikle azalan kaynaklarla birlikte, günümüzdeki okullardan geçmişte yapılandan daha fazlası bekleniyor. 1900 yılında ortalama okul bölge kotası 120 öğrenciyken, devlet okulları 40 öğrenci kayıt etti; bugün, ortalama bir ilköğretim okulu 400’den fazla öğrenciyi kayıt yaparken tipik bir lise 2000’den fazla yeni öğrenciyi kaydediyor. 1900 yılında okullar daha ekonomik, ırkçı ve etnik olarak homojendi, bugünün okulları giderek artan çok kültürlü ve birden çok dil bilen öğrencileri eğitmek ve ABD’deki büyüyen sosyal ve eokonomik ayrımlara hitap etmek için emsali görülmemiş zorluklarla yüzleşiyor.
Her toplumda, günümüz okulları çeşitli yeteneklere ve öğrenme motivasyonuna sahip farklı öğrencilere hizmet etmektedir. Bu öğrencilerin bazıları akademik açıdan başarılı, kendini adamış ve sınıf içi ve ders dışı aktivitelere coşkuyla katılmaktadır. Diğerleri, akademik kavgalar vermekte ve bağlantılarını koparmaktadır. Ek olarak, çok sayıda akıl sağlığı sorunları ve sosyal-duygusal yetkinlik açıkları olan öğrenci, öğrenme zorluklukları çekmekte veya akranlarının eğitim deneyimlerini bozmaktadır. Genç insanların yaklaşık olarak %20’si bir yıl boyunca akıl sağlığı problemleri yaşamakta fakat bu insanların %75-%80’i uygun müdaheleler görmemektedir. Üstelik, 14-17 yaş arasındakilerin %30’u hayattaki başarı potansiyellerini tehlikeye atan birçok yüksek riskli davranışlarla göstermektedir. 2001 yılı Gençlik Riskli Davranışlar Anketi’ne göre, Amerikalı lise öğrencilerinin büyük bir yüzdesi madde kullanımı, riskli cinsel davranışlar, şiddet ve akıl sağlığı sorunlarına bulaşmıştır.
Bu bağlamda, okullara yapılan, akademik başarıyı teşvik edici, sağlığı geliştirici ve problemli davranışları önleyici eğitim yaklaşımları uygulama talepleri arttı. Ne yazık ki, birçok çocuk avukatı ve araştırmacılar, iyi niyetlerine rağmen; okulların görevlerini, önceliklerini ve kültürlerini yeterince anlamadıklarından dolayı sorunları çözmek için parçalı girişimler önerdiler. Okullar, HIV/AIDS, alkol, kariyer, karakter, yurttaşlık, uyuşmazlık çözümü, kurallara uymama, okulu bırakma, aile hayatı, sağlık, ahlak, çokkültürlülük, hamilelik, hizmet öğrenme, okulu asma ve şiddet gibi birbirinden bu derece farklı konulara değinen iyi niyetli önlemler ve tanıtım programlarıyla boğulmuş durumda.
Bir dizi nedenden dolayı, bu koordine edilmemiş çabalar çoğu zaman yıkıcı olur. Öncelikle, bunlar genellikle kısa süreli ve parçalı girişimler olarak tanıtılır. Bu tür programlar ve hitap ettikleri ihtiyaçlar okulların asıl görevlerine ya da başta akademik performansın geldiği, öğretmenlerin ve diğer okul görevlilerinin sorumlu olduğu meselelere yeterince bağlantılı değildir. İkinci olarak, sağlam bir liderlik ve okul yönetiminin desteği olmadan, programların ugyulanması için yeterli personel geliştirmesi ve destek sapğlanması pek mümkün değildir. Yeterince koordine edilmemiş, gözlemlenmemiş, değerlendirilmemiş ve geliştirilmemiş programların, zaman geçtikçe öğrencilerin davranışları üzerinde daha az etkisi olacaktır ve bu programların sürekliliği olası değildir.
Pek çok koruma ve sağlık geliştirme çabalarının yetersiz ortam endişesi 1994’te Fetzer Enstitütüsü tarafından bir toplantı düzenlenmesine yol açmıştır. Toplantının katılımcıları, sosyal yeterlilik gelişimi, duygusal zeka, bağımlılık eğitimi, şiddet önleme, cinsellik eğitimi, sağlığın teşviki ve geliştirilmesi, karakter eğitimi, hizmet öğrenme, vatandaşlık eğitimi, okul geliştirmeleri ve okul-aile-toplum ortaklığında, çocukların pozitif gelişimini artırmak için farklı eğitim çalışmalarında bulunmuş okul tabanlı koruma araştırmacıları, eğitimciler ve çocuk avukatlarından oluşmaktaydı. Fetzer grubu ilk olarak sosyal ve duygusal öğrenme(SDÖ) terimini, hem gençlerin ihtiyaçlarına hem de okulların bu ihtiyaçlara olan tepkilerini genellikle karakterize eden bölümlenmelere hitap eden kavramsal bir çerçeve olarak tanıtmıştır. Fetzer grubu bir çok spesifik problemi hedef alan “kategorik” koruma programlarının yanı sıra SDÖ programının, akademik başarıyı desteklerken aynı zamanda da problemli davranışların altı çizili sebeplerine değindiğine inanıyordu. Bu toplantıdan, yüksek kaliteli, kanıt tabanlı SDÖ’yü lise boyunca okul öncesi eğitiminin önemli bir kısmı olarak kurmak amacıyla Akademik, Sosyal ve Duygusal Öğrenme İşbirliği(ASDÖİ) adı altında yeni bir organizasyon oluştu.
SDÖ programı, gelişimsel ve kültürel olarak uygun sınıf içi öğretimi ve günlük yaşamda öğrenme uygulaması yoluyla çocukların yeteneklerini, duygularını tanıma ve yönetme, başkalarının bakış açılarını takdir etme, olumlu hedefler belirleme, sağlam kararlar alma ve bireyler arası ilişki durumlarının üstesinden etkili bir şekilde gelebilme üzerine kurmaktadır. Ayrıca sempatik ve ilgi çekici sınıf içi ve okul aktivitleriyle öğrencilerin okulla bağlantısını artırır. Sosyal ve duygusal becerileri öğrenmek, ilk öğrenmenin etkisinin zamanla geliştiği, çocukların akademik hayat, sosyal ilişkiler, vatandaşlık ve sağlık konularıyla ilgili karşılaştığı giderek karmaşıklaşan durumlara değinen diğer akademik becerileri öğrenmeye benzerdir. Bu nedenle, beceriler her gelişmeye yönelik düzeydeki zorluklarla başa çıkmak ve farklı bağlamlarda tartışmak için geliştirilmelidir. Bu netice, etkili sınıf içi öğretim yoluyla; sınıf içi ve dışı olumlu aktivitelerde öğrencinin bağlılığıyla; ve program planlama, uygulama ve değerlendirmede geniş bir öğrenci, veli, ve zümre katılımıyla en iyi şekilde başarılır. İdeal olarak, planlanmış, devam eden, sistematik ve koordine SDÖ eğitimi okul öncesinde başlamalı ve lise boyunca devam etmelidir.
Kanıtlarla Desteklenen Kapsamlı, SDÖ Tabanlı Koruma Programı
Okul tabanlı korumaya SDÖ yaklaşımı, sağlık iyileştirme, yetenek geliştirme, ve koordine programlama yoluyla risk faktörlerini azaltma ve koruyucu mekanizmaları artırma stratejileriyle bütünleşmiş gençlik geliştirme çerçevelerini içermektedir. Gençler için problem önleyici çabalar, yeteneklerini geliştirmek için net girişimler, başkalarıyla bağlantılar ve topluma katkılarıyla koordine edildiği zaman en faydalı hale gelir. Bu olumlu sonuçlar hem problemli davranışları azaltan koruyucu faktörler hem de sağlıklı gelişmeler için temeller olarak hizmet etmektedir.
Sayısız başarılı, çok yıllık, okul tabanlı müdahaleler, olumlu akademik, sosyal, duygusal ve sağlıklı davranışlar sağlamaktadır. Bazıları okul ortamındaki değişikliklere değinirken, bazıları kişi odaklı, bazıları ise çoklu yaklaşım ve bileşenler içermektedir. Çevre odaklı çabaların örnekleri aşağıdakilerin önemini belirten programlamalar içermektedir: (a) koordine okul seviyesinde kuruluşların gelişim ve planlaması; (b) ilgili öğrenci topluluklarının kurulması ve sınıf buluşmaları, akran liderliği, ailelerin müdahil olması ve okul binasındaki tüm aktivitelerin kombinasyonuyla okul ve sınıf atmosferinin geliştirilmesi; (c) öğretmen yoluyla öğrenim uygulamalarının güçlendirilmesi ve aile katılımının artırılması; ve (d) okul ve bina bünyesinde daha küçük birimler kurulması ve okul personeli, aile ve öğrenciler arasında güven oluşturulması, böylelikle öğrencilerin okul personeline ve diğer öğrencilere erişimi ve onlardan aldığı rehberlik ve desteğin artırılması.
Öğrencilerin sosyal-duygusal kabiliyetlerini ve sağlığını geliştiren etkili sınıf tabanlı SDÖ eğitim programları vardır. Diğerleri, madde kullanımı ve şiddet dahil olmak üzere belirli problemli davranışları önlemeyi hedefler. Daha büyük öğrencilerle karma eğitim ve gönüllülük servisi genç hamilelik ve ergenlik hataları risklerini azaltmıştır. Ve artan sayıda çok yıllık, çok bileşenli okul, aile, veya toplum programları gençler için bir çok fayda sağlamaktadır.
Bireysel, örnek verici, kanıt tabanlı programların güncel tanımları ve onların değerlendirilmesinden ziyade, bu bölümün geri kalanı, pozitif gençlik gelişimi, akıl sağlığı, madde kullanımı, antisosyal davranışlar ve akademik performansı hedef alan okul tabanlı koruma programlarının temsili toplu çözümlemelerini ve araştırma sentezlerini özetlemektedir. Bu çeşitli alanların incelemelerinde etkili programların ortak özelliklerini karakterize etmek için farklı diller kullanılmasına rağmen, genellikle bu makalede tanımlanmış olan SDÖ müdahalelerinin ana elementlerini vurgulamaları dikkat çekmektedir.
Pozitif Gençlik Gelişimi
Catalano, Berglund, Ryan, Lonczak, and Hawkins 161 pozitif gençlik gelişim programının veritabanlarıyla başlayarak 25 etkili program belirlediler. Seçilen programlar okul çağındaki çocuklara odaklandı ve bir veya daha fazla gençlik gelişim (veya SDÖ) oluşumunu ele aldı. Bunlar: bağlanma; direnme; sosyal, duygusal, bilişsel, davranışsal ve ahlaki yeterlilik; özgür irade; maneviyat; öz-yeterlilik; açık ve pozitif kimlik; geleceğe inanç; olumlu davranış tanımlama; toplum yanlısı katılımlar için fırsatlar; toplum yanlısı ilkeler ve düzgün davranış için sağlık standartlarıydı. Programlar, 25 çalışmadan 22sinin kullanıldığı okul bileşenleriyle birlikte okula, aile ve/veya toplum ayarlarına uygulanmıştı.
Catalona ve arkadaşlar, incelemelerini iyimser bir değerlendirmeyle sonuçlandırdı: “ Pozitif gençlik gelişim oluşumlarını ele alan iyileştirme ve koruma programları, iyi değerlendirilmiş çalışmalarda kesinlikle fark yaratmaktadır”. Sonuçlar, okulda yaramazlık ve dersi asma, alkol ve uyuşturucu kullanımı, tehlikeli cinsel ilişkiler, şiddet ve saldırganlık gibi problemli davranışlarda azalmayı içerdiği gibi, ikili ilişkilerdeki kabiliyetlerde, akran ve yetişkinlerle olan ilişkilerin kalitesinde ve akademik başarıda gelişmeler de içermektedir. Beceri oluşturma ve çevresel-örgütsel değişim çoğu etkili programın en belirgin iki genel stratejisidir. Bütün etkili programlar SDÖ oluşumların en az 5 tanesine değinmektedir. 9 ay veya daha fazla süren programlar, daha kısa müdahalelerden daha iyi sonuçlar üretmektedir. Bulgular, yapılandırılmış kılavuzların ve müfredatların program veriminde tutarlılığı desteklemek hususunda önemini vurgulamış ve de alanın, gençlik geliştirme oluşumlarını, pozitif davranışın sonuçlarını ve sosyal, sağlık ve okul problemlerini önleme veya azaltmayı inceleyen kapsamlı sonuçlar çerçevesi içerisinde uygulanmış standart önlemlerin kullanımı ve gelişiminden faydalanacağını göstermektedir.
Akıl Sağlığı
Durlak ve Wells, 18 yaş altındaki gençlerin davranışsal ve sosyal sorunlarını azaltmak çin belirlenen 177 temel koruma programını incelemek için toplu çözümlemeler kullanmıştır ve bu çalışmaların %73’ü okullarda gerçekleştirilmiştir. Bulgular, programların kabiliyet geliştirme (örneğin, kararlılık, iletişim becerileri, özgüven, akademik başarı) ve içselleştirici ve dışsallaştırıcı problemleri azaltma olarak çift yönlü fayda sağladığını göstermiştir. Bir çok program, tıpta ve diğer sosyal bilimlerde kurulmuş olan iyileştirme ve önleme yaklaşımlarına benzer veya daha önemli sonuçlar üretmiştir.
Kişi merkezli duyuşsal eğitim ve kişilerarası problem-çözme eğitimi ile okul-çevre değişim stratejileri, 0.24’ten 0.93’e uzanan ortalama etki boyutlar üretmiştir ve en güçlü faydalar 2-7 yaş arası çocuklarda görülmüştür. Davranışsal yaklaşımlar kullanan müdahaleler davranışsal olmayan yaklaşımlar kullananlardan daha büyük etkiler doğurmuştur. Bu olumlu değerlendirmelere rağmen, Durlak ve Wells, gelecek araştırmaların program hedeflerini ve müdahale prosedürlerini belirlemek, program uygulamalarını değerlendirmek, müdahale ve katılımcı karakteristiklerinin program sonuçlarıyla nasıl ilişkili olduğunu açıklamak ve programların uzun süreli etkilerini belirlemek için daha çok çaba göstermesi gerektiğini vurgulamışlardır.
Greenberg, Domitrovichv e Bumbarger, 5-18 yaş arası okul çağındaki çocuklar için evrensel, seçilmiş veya belirlenmiş 130’dan fazla koruma programını incelemiştir. Hedefleri, pskolojik semptomları (saldırganlık, depresyon, anksiyete) veya çocuğun akıl sağlığı için riskli olan pozitif görünümlü faktörleri azaltan titizlikle değerlendirilmiş müdahaleleri belirlemekti. Şu kriterleri karşılayan 34 program seçtiler: rastgele-örnekleme tasarımı veya yeterli kıyaslama grubuna sahip yarı-deneysel tasarım; ön değerlendirme, son değerlendirme ve tercihen takip değerlendirmesi; programın kavramsal modelini ve müdahale prosedürünü belirleyen yazılı bir kılavuz; ve hedef örneklemin sosyal ve davranışlar özelliklerinin belirlenmesi. Greenberg ve arkadaşlarının bahsettiği kriterleri karşılayan 14 okul tabanlı evrensel program 4 kategoride sınıflandırıldı: genel sosyal-duygusal bilişsel beceri oluşturma; şiddet önleme; okul-çevre değişimi; ve çok alanlı ve çok bileşenli.
Greenberg ve arkadaşları okul ve aile odaklı önleyici müdahale araştırmalarında önemli ölçüde gelişme kaydedildiğini vurguladı. Onaylanmış programlar hakkında şu sonuçların altını çizdiler: (a) Çokyıllık programlar, kısa süreli müdahalelere kıyasla, daha kalıcı faydalar üretir; (b) sadece çocuk odaklı koruma programlarından ziyade, birden çok alana odaklı (örneğin: bireysel, okul ve aile) koruma programları daha etkilidir; (c) okul çağındaki çocuklar için, okul çevresi ve ortamı, müdahalenin odak noktası olmalıdır; ve (d) programın başarısı, çocukların davranışlarını, öğretmen ve aile davranışlarını, ev-okul ilişkilerini değiştirmeye, sağlıklı, yetkin davranış için okul ve mahalle desteğine yapılan vurguların birleşimiyle artar.
Madde Kullanımı
Tobler ve arkadaşları 1978 ve 1998 arasında yayınlanmış 207 evrensel koruma programının sonuçlarını incelemiştir. İki küme halinde toplam sekiz programın bulunduğu bir sınıflandırma şeması oluşturdular. Bunlardan beş tanesi, sadece bilgi, sadece duyuşsal, kararlar/değerler/tavırlar, bilgi ve duyuşsal ve Dare türü programları içeren etkileşimsiz yaklaşımlardı. Diğer üçü sosyal etkiler, kapsamlı yaşam becerileri ve sistem genelinde değişim modellerini içeren etkileşimli yaklaşımlardı.
Tobler ve arkadaşları, etkileşimsiz ders-odaklı programların etkilerinin en az seviyede olduğunu, öte yandan kişilerarası becerileri geliştirmeye yardımcı etkileşimli programların etkilerinin ise daha fazla olduğunu belirtmiştir. Reddetme becerileri, hedef belirleme, kararlılık, iletişim ve başa çıkma ile ilgili eğitimleri içeren kapsamlı yaşam becerileri programları ile de daha fazla fayda sağlanmıştır. En güçlü etki, okul tabanlı programlar ile toplum, medya ve aile programlarını içeren sistem genelinde değişim çabaları veya öğrenciler ve okul arasındaki bağı, küçük etkileşimli gruplarda işbirliği içinde öğrenmeyi ve okul-aile iletişimini vurgulayan okul genelinde yeniden düzenleme çabaları ile elde edilmiştir. 16 veya daha fazla saatten dersten oluşan daha yoğun etkileşimli programlar, daha az yoğun (ortalama 6 saat) çabalara kıyasla daha büyük etkiye sahiptir. Hepsi önemli faydalar üretmiş olsa da, akıl sağlığı çalışanları ve akranlar tarafından uygulanan programların öğretmenler tarafından sağlananlardan daha önemli etkileri olması merak uyandırıcı bir bulguydu. Tobler, yüksek kaliteli etkileşimli programların öğretmenler tarafından uygulanması için önemli ölçüde eğitime ve desteğe gerek görüldüğünü vurguladı.
Antisosyal Davranış, Okulu Aksatma, ve Uyuşturucu Kullanımı
Wilson, Gottfredson ve Najaka’nın 165 okul tabanlı koruma çalışmasını incelediği toplu çözümlemede yedi türde bireysel odaklı müdahaleler (örn., danışmanlık, akıl hocalığı, irade gücü ve sosyal yetkinlik öğretimi) ve dört türde çevre odaklı müdahaleler (örn., davranış için kurallar veya beklentiler oluşturma ve okul genelinde disiplin yönetimi müdahaleleri) mevcuttur. Devamlı olarak bilişsel-davranışçı ve davranışsal-öğretici yöntemler kullanan irade gücü veya sosyal yetkinlik programları, okulu bırakma ve dersi asma, madde kullanımı ve davranış problemlerini azaltmada etkiliydi. Bu eğitim yöntemlerinin içerisinde, tekrarlama ve geri bildirim vasıtasıyla davranış modelleme, davranışsal hedef belirleme ve uzun bir sürede çeşitli alanlarda yetkin davranışı teşvik etme ipuçları bulunmaktaydı. Çevre odaklı müdahaleler özellikle ihmalkâr davranış ve uyuşturucu kullanımını azaltmakta etkiliydi. Genel olarak, programın okulda yaşanan problemlerden özellikle ihmalkâr davranışlar ve uyuşturucu kullanımı üzerindeki etkisi diğer problemlerden üç kat daha fazlaydı. Buna ek olarak, değerlendirilmiş programların riskli gruplar üzerindeki etkisi daha fazlaydı.
Wilson ve arkadaşları yalnızca tek bir okul tabanlı stratejinini uygulanmasının büyük bir etkisi olmayacağını belirtti. Gelecek araştırmaların “Hangi program işe yarar?” sorusunun ötesinde “En iyi sonuçlar hangi stratejilerin birleştirilmesiyle veya hangi sıralamayla elde edilir?” ve “Okullar etkili olarak nasıl kapsamlı koruma stratejileri paketleri tasarlayabilir ve bunları en verimli nasıl uygular?” gibi daha sofistike, çevre odaklı soruları incelemesi gerektiğini önerdiler.
Akademik Başarı ve Öğrenme
Wang, Haertel ve Walberg, öğrenme üzerindeki en önemli etkiler ile ilgili bir uzlaşmaya varılabilmesi amacıyla, 179 elkitabı bölümü ve incelemesinin içeriklerini ve 91 araştırma sentezini analiz etmiş ve eğitim alanında 61 araştırmacıyla anket yapmıştırlar. 28 etki kategorisi incelemişlerdir. Öğrenmeyi etkileyen ilk 11 kategorinin arasından 8 tanesi sosyal-duygusal etkiler içerir; sınıf yönetimi, ebeveyn desteği, öğrenci-öğretmen sosyal etkileşimi, sosyal-davranışsal tavırlar, motive edici-duyuşsal tavırlar, akran grubu, okul kültürü ve sınıf atmosferi. Şehir, bölge veya okul politikaları ile bölge-tabanlı yönetim, müfredat ve talimatlar gibi organizasyonel özellikler ve öğrenci ve bölge demografisi gibi diğer etkiler, öğrenme üzerinde en az etkiye sahiptirler. Wang ve arkadaşları “Öğrenmenin psikolojik belirleyicilerine doğrudan müdahalenin en etkili yenileme yollarını vadettiği” sonucuna varmıştır.
Zins, Weissberg, Wang ve Walberg (basımda) SDÖ programı iyileşmiş okul tavır davranış ve performansı ile ilişkilendiren, çarpıcı kavramsal ve ampirik bir örnek olay sunmuştur. Öğrencilerin sosyal-duygusal yetkinliğinin farklı yollarla daha iyi akademik performansa ulaşmalarını sağladığını belirtmiştirler. Örneğin, öğrenme kabiliyetlerinin farkında olan ve bu konuda kendilerine güvenen öğrencilerin daha çok çaba gösterdiğini ve kendilerini motive eden, hedefler belirleyen, streslerini yöneten ve işlerine yaklaşımını düzenleyen öğrencilerin daha iyi performans gösterdiğini bildirdiler. Ek olarak, çalışma ve ödevlerini tamamlama konusunda sorumlu kararlar alan ve problem çözmeyi ve ilişki becerilerini engelleri aşmakta kullanan öğrenciler daha başarılıdırlar. Kişilerarası, eğitici, ortam ve çevresel destekler şunları içeren iyileştirilmiş sonuçlar üretir: (a) öğrenmeye sadakat, bağlılık ve pozitif davranışları cesaretlendiren ve sağlamlaştıran, öğretmenler ve aileler arasındaki ortaklık; (b) güvenli ve düzenli okul ve sınıf ortamı; (c) okula bağlılığı ve ilişkileri geliştiren, öğrenci ve öğretmenler arasındaki ilgi dolu ilişkiler; (d) işbirliği içerisinde öğrenme ve ileriye etkili sınıf yönetimi gibi öğretim yaklaşımlarının birbiriyle bağlanması; ve (e) yüksek beklentiler taşıyan ve başarılı akademik performans için destek sağlayan yetişkin ve akran normları.
Bu bulgular temelinde, Zins ve arkadaşları (basımda) sosyal, duygusal ve akademik faktörleri bağlayan araştırmaların, sosyal, duygusal ve akademik öğrenme (SDAÖ) yeni terimine terfi etmeye yetecek kadar güçlü olduğunu ileri sürdüler. Araştırmacılar, eğitimciler ve karar merciileri için asıl sorun, bu bağlantıları, çok yıllık koordine programlarla güçlendirmektir. SDAÖ perspektifi, akademik performansı ve diğer okul fonksiyonlarını iyileştiren kasıtlı programlarla öğrencilerin sağlık, karakter ve vatandaşlığını genişçe cesaretlendiren çabaları teşvik eden okul-tabanlı bir belirgin sistem sunmaktadır.
Araştırma Sentezlerinin Özeti
İyi tasarlanmış, iyi uygulanmış okul tabanlı koruma ve gençlik geliştirme programlarının çeşitli sosyal, sağlıksal ve akademik sonuçlar üzerinde pozitif etkisi olabileceğini gösteren sağlam ve büyümeye devam eden bir deneysel dayanak mevcuttur. Güvenimiz, programın etkilerini inceleyen sınırlı sayıdaki yineleme çalışmalarıyla tavlanmış olsa da, yine de benzer eylem mekanizmalarına sahip olan birden çok programdan alınan bulguların tutarlılığının, derslerin koruma araştırmaları spektrumundan oluşturlabilmesine olanak vereceğine inanıyoruz. Etkili okul tabanlı koruma programlarını karakterize eden kilit stratejiler şu öğrenci-odaklı, ilişki-merkezli ve sınıf ve okul seviyesindeki organizasyonel değişiklikleri betimler: (a) etkileşimli sınıf eğitimi yoluyla öğrencilere SDÖ becerilerini ve ahlaki değerlerini günlük hayatlarına uygulamayı öğretmek ve öğrenciler için sıklıkla özyönlendirme, katılım ve okul veya toplum hizmeti fırsatları sağlamak; (b) öğrenciler, okul personeli ve aileler arasında saygılı ve destekleyici ilişkileri teşvik etmek; ve (c) sistematik okul-aile-toplum yaklaşımı yoluyla pozitif sosyal, sağlıksal ve akademik davranışları desteklemek ve ödüllendirmek.
Bir çok durumda, kısa süreli koruma müdahaleleri, kısa ömürlü sonuçlar üretir. Aksine, çok yıllık, çok bileşenli programlar, daha uzun süreli faydalar sağlayabilirler. Sınıfiçi eğitim, akranlardan, aile üyelerinden, okul personelinden, sağlık profesyonellerinden, diğer alakalı zümre üyelerinden ve medyadan alınan çevresel destek ve takviyeleri oluşturma çabalarıyla birleştiğinde, öğrencilerin pozitif sosyal ve sağlıksal çalışmalara uyum sağlama olasılıkları yüksektir. Son olarak, yetkinlik ve sağlık geliştirme programları, öğrenciler riskli davranışlar tecrübe etmeye zorlanmadan önce başlar ve ergenlik dönemi boyunca devam ederse en iyi sonuçlar elde edilir. Okul öncesinden lise dönemine kadar olan süreci kapsayan programlar, öğrencilerin devamlı , gelişmeye uygun pozitif davranışlarını desteklemek için, devamlı eğitim, cesaretlendirme ve takviyeler sağlar.
Okul ve Bölge Çapında Uygulamaların İçeriğindeki Delile Dayalı Model Programları; Zorluklar ve Fırsatlar
Burada incelenen araştırma özetleri, koruma ve gençlik geliştirme programlarının, okulların geniş kapsamlı görevlerine katkıda bulunma potansiyelini göstermektedir. Ancak, koruma araştırmacıları ve uygulayıcılarının, araştırmalardaki ve eğitim uygulamalarındaki yeni akımları tam olarak anlamadan ve onlardan yararlanmadan, asıl vadettikleri anlaşılmayacaktır. Son gözlemlerimiz bu akımları ve bu akımların etkili okul tabanlı koruma için tavsiyelerini özetlemektedir.
Araştırma Tabanlı Uygulamaların Önemi
2001 yılı Hiçbir Çocuk Geride Kalmasın Yasası bilim tabanlı uygulamalara yeni bir soluk kazandırdı. Bu dönüm noktası yönetmeliği, Birleşik Devletler’deki eğitime kanıtla çalışan süreç getirmek için önemli bir fırsatı temsil etmektedir. Amerika Birleşik Devletleri Eğitim Bakanlığı eğitimin, sadece temel akademik konularda değil, ayrıca koruma müdahalelerinde de “teori kılavuzluğunda; düzenlendiğini amaca hizmet edip etmediğine karar vermek için titizlikle değerlendirilmiş; yinelenen; ve bu alandaki araştırmacılar tarafından onaylanmış ve desteklenmiş” olması gerektiğini belirtmiştir. Burada bildirilen eleştirilerde incelenen bir çok program, çeşitli devlet müesseseleri tarafından derlenmiş olan “örnek programlar” listesinde yer almaktadır (örn., Hastalık Kontrol ve Önleme Merkezleri, Gençlik Adalet ve Suç Önleme Ofisi, Amerika Birleşik Devletleri Eğitim Bakanlığı). Bu listeler okullara, milletçe erişilebilir etkili programlar ile değerlendirmeye dayalı olmayan programlar arasındaki ayrımı yapmakta yardımcı olmak için tasarlanmıştır.
Kanıt-tabanlı programların ulaşılabilirliğine rağmen, bir çok okul hala onları kullanmamaktadır. Örneğin, Ennett ve arkadaşları, özel ve devlet okullarının ulusal örneklerinden eğitimcilere yaptıkları anket sonucunda, sadece %14’ünün etkileşimli öğretme stratejilerini kullandıkları ve madde kullanımını önleme programlarını etkili bir içerikle aktardıklarını öğrendiler. Hallfors ve Godette’nin 11 eyaletten toplamda 81 Güvenli ve Uyuşturucudan Arınmış Okul bölgesi kordinatörüyle yaptıkları anket sonuçları, %59’unun uygulamak için araştırma-tabanlı müfredat seçtiklerini, ancak sadece %19’unun, okullarının bu programları uygulamada sadık kaldıklarını göstermektedir. Bu olay, yeni ve daha kesin bir özet oluşturmaktan daha önemli olmasa da, onunla eşdeğerdir; güncel bilgi daha ileri bir aşamada uygulanmış olsa bile uygulama seviyesi fazlasıyla gelişmiş olacaktır.
Sorumluluk, Değerlendirme Sorunları ve Ölçme Araçları
Bir başka yeni eğitim akımı artan sorumluluk vurgusunu içermektedir. Güçlü bir bilim temeline dayanan okul programları için yapılan devlet teşviki bunun bir yönünü oluştururken, bir diğer yönü de eğitimcilerin uygulamaları yönlendirmesi ve paydaşları bilgilendirmek için verileri daha fazla kullanmasıdır. Okullarla yaptığımız çalışmalarımızda, sıklıkla koruma ihtiyaçlarını tanımlamak, uygulama geri bildirimleri sağlamak ve programın etkilerini belgelendirmek için ölçme araçları istekleri alıyoruz. Okul personeli, bilgiye, bunun gibi temel sorunlara değinmek için ihtiyaç duyar: Uygulama çabaları işe yarıyor mu? Ek uygulama, materyal değişikliği veya program verimi için daha fazla zaman gerekli mi? Hedeflenen sonuçlar bakımından ne gibi değişiklikler oluştu? Aynı zamanda, devlet, eyalet ve bölge öncelikleri sıklıkla, başarıyı ölçmek için akademik başarının sınırlı ölçümlerine odaklanır. Ancak, bir çok eğitimcinin ve kamuoyunun okulların daha geniş bir vizyona sahip olması şeklinde belirtilen istekleri göz önüne alındığında, öğrencilerin sosyal ve duygusal sağlığı ve okul çevresi için geliştirilmiş, hem toplum sorumluluğu hem de çocuk ve gençlerin sosyal duygusal sağılığını iyileştirme kılavuzu oluşturabilen kısa ve öz, güvenilir ve geçerli tedbirler hayati önem taşır. Ek olarak, bu verilerin sistematik bir şekilde toplanması, okul personelinin ve karar merciilerinin, bu faktörlerin gelişmiş akademik başarıları destekleyeceği dereceye karar vermelerine yarar. Böyle bir çalışma, bireysel araştırmacıların ve yalnızca labaratuvarların faaliyet alanlarının ötesindedir ve okul tabanlı uygulamaları bilgilendirmeye odaklı işbirliği içinde ve birleştirici araştırma kurul toplanması gerektirir.
Kapsamlı Yaklaşımlar
Başka bir önemli eğitim akımı ise, koruma akımıyla büyük bir birliktelik sağlayan, bölük pörçük ve parçalı yaklaşımlardan uzaklaşıp bütünlüğe; planlama ve uygulamadaki daha büyük bir düzene doğru hareket edendir. Araştırma ve uygulamalar, okulların araştırma odaklı öğretimlerini tanıtmada bütün okul camiyasındaki yenilikçi uygulamalarının en iyi nasıl tanımlanacağı ve uygulanacağı hakkında sistematik kararlar verildiğinde en başarılı olacaklarını gösteriyor. Dahası, okulların-ve programların- dinamik yapısı yüksek kaliteli program uygulamasında ve yeniliklerin öğrenci, çalışan ve sistemler üzerindeki etkilerinin devam eden değerlendirilmesinde aktif destek gerektirir. Okulların bu konuyla neredeyse eşit oranda ilgilendikleri sonucuna vardık.
Bu deneyim, devlet okulları hareketi ve federal hükümetin kapsamlı okul reformununu (KOR) da kanıtladığı gibi bütün okulları ve onu çevreleyen topluluğu değişimin bir birimi olarak gören ulusal akımla örtüşmektedir. Örneğin, devlet okullarının amacı, okulları toplluk içindeki birçok kesimin güçlerini birleştirerek çocukların eğitiminde iş birliği içinde çalıştığı bir otama dönüşmesini sağlamaktır. KOR, yenilikleri uygulamak için sistematik bir yaklaşıma olan ihtiyacın farkındadır ve reforma yönelik koordinasyonsuz, izole yaklaşımları yerine, bir okulun işleyişinin bütün yanlarını kapsayan, okul geneline uyumlu iyileştirmeleri teşvik etmek için tasarlanmıştır. KOR, okulların bilimsel araştırmalara ve yararlı pratiklere dayanan uyumlu ve etkili reformlarının uygulanmasına yardım ederek, öğrencilerin başarısını arttırmayı amaçlamaktadır.
Koruma programı hakkında büyük, daha karmaşık soru setlerinden biri, nasıl kanıt-tabanlı programların bütün elemanlarının tüm bir okul genelinde veya okul-bölge çabaları bağlamında bir araya geldikleri, ve nasıl koordine, çok yıllık programların etkili bir biçimde uygulandığına emin olunduğunu içermektedir. Bugüne kadar, bir kaç okul çocukların sosyal, duygusal ve akademik öğrenmelerine etkili yaklaşımlar entegre etmek için stratejik bir biçimde hareket etmiştir. Uzun-dönem müfredat planlaması eksikliği, koruma faaliyetlerini desteklemek için yetersiz bölge ve okul altyapısı, sınırlı sayıda başarı önlemleri, düşük bütçe ve yetersiz öğretmen hazırlığını da içeren çeşitli faktörler bu duruma yol açmıştır.
Gerçek şu ki, bugün okullar yüzleştikleri bir çok isteği karşılamada zorlanmaktadırlar ve okul programlarını ve uygulamaları yenilemek fazlasıyla zordur. Yapılan ilerlemeye rağmen, önemli araştırma ve uygulama zorlukları sabit kalmıştır. Eğitim liderleri öncelikleri hakkında zor kararlarla yüzleşmiştir. Geçtiğimiz yıllar, öğrencilerin başarısını düşünen politikacılar ve halkın daha büyük ilgisine ve artan baskılara tanıklık etmiştir. Şu anda, eğitim liderleri Hiçbir Çocuk Geride Kalmasın Yasası’nın öğrenci akademik performans gereksinimleri tarafında tüketilmektedir. “İncelenen şey beklenir*” hükmünü takiben, bir çok okul “değerlendirilmemiş programlar”a ayırdıkları zamanı azaltırken bu alanlarda eğitime adadıkları zamanı artırmıştırlar. Böylelikle, bu bölümleri entegre ederek, koruma programlarının sosyal ve duygusal gelişmeye olduğu gibi akademik gelişmeye de katkılarını görmek yerine, eğitimciler çoğunlukla sadece akademinin önemini vurgulayarak yanlış seçim yapmaktadırlar. Akademik performansa özel olarak odaklanmanın kısıtlamalarını etkisiz hale getirecek bir strateji, eş zamanlı olarak öğrencilerin sağlık, sosyal-duygusal davranışlarını ve başarılarını geliştiren yeni programlar tasarlamak ve değerlendirmeyi içerecektir. Bununla ilgili bir strateji, daha fazla insanı bu yetenek dizisini gerektiren rolleri üstlenmesi için hazırlayan eğitimcilerin ve psikologların lisans ve lisansüstü eğitimlerin değişmesini içerecektir.
Geleceğe Yönelik Öneriler
Artan sayıda kanıt-tabanlı koruma ve gençlik geliştirme programları vardır ve bu programlar üzerine yapılan araştırmalar, faydalı okul tabanlı programlar için sağlam temeller sağlamaktadır. Önümüzdeki birkaç asırlık araştırmalara yaklaşırken, uygulamaların geliştirilebilmesi için, koruma bilginleri eğitimciler için bilgilendirici olacak çeşitli üst seviye müdahale sorularına değinmelidir. Örneğin, yetkinlik geliştirici programlar uygulamak isteyen eğitim liderlerinin, koruma programlarının nasıl etkili bir biçimde aktarıldığını anlamak ve hangi şartlar altında bu tarz uygulamaların oluştuğunu bilmek için daha içeriksel araştırmalara erişebilmeleri gerekir. Okul öncesinden lise eğitimine kadar süren koruma programları az sayıda olduğundan, eğitimde sürekliliğin sağlanabilmesi için çeşitli programların nasıl koordine edildiğine dair açıklama getirilmelidir. Uygulama sürecinin hangi yönlerinin en önemli olduğunu ve müdahalelerin bütünlüğüne zarar vermeden hangi uyarlamaların yapılabileceğini bilmeleri gerekmektedir. Bunlara ek olarak, okulların kapsamlı koruma programına doğru hareketle nasıl başa çıktığına dair bilgi gösterilebilir. Ayrıca, en nihayetinde büyüme ölçütü olarak ve daha geniş kapsamlı bir başarıyı belgeleyen araçlar olarak kullanılabilen, incelenen olguyu ölçmeye ve açıklamaya yarayan daha iyi yollar gereklidir. Araştırma tabanlı uygulamalar ve teknik destek yaklaşımları kurmak, yöneticilerin, okul müdürlerinin, öğretmenlerin ve ailelerin okul yenilikiklerinin daha kaliteli uygulanmasını teşvik etmesi açısından hayati önem taşır. SDÖ programları ve birçok öğretmenin hazırlık standartları arasındaki uyum açıktır, fakat önleyici tekniklerin eğitimi bir çok eğitim okulunda veya bölgede faaliyette olan programlarda yer bulamamıştır. Dahası, okul-tabanlı koruma programlarının başarlı tanıtım ve kurumsallaştırmalarını destekleyen, il-seviyesi, ilçe-seviyesi ve okul-seviyesindeki ilkelerin ve uygulamaların tanımlanması çok önemlidir.
İncelememiz, kanıtlara dayalı müdahaleler tabanlı korumalara olan tüm okul yaklaşımlarının umut vadettiğini gösteriyor. Koruma araştırmalarının yeni nesli, etkili stratejilerin kapsamlı, kişi-odaklı ve çevresel paketlerini birleştiren, koordine okul geneli ve bölge geneli programların çok yıllık değerlendirmelerini içerecektir. Güncel bilimsel tabanda inşa edilen alan, sınırlanmış örnek programların ve sınırlı sayıda sınıf düzeyini ve sonuçları hedefleyen paketlerin ötesine genişlemeye hazırdır. Bizim de, eğitimcilerin kanıt-tabanlı programları nasıl birleştirdiği, nasıl uyarladığı ve nasıl asimile ettiğini ve programların gelişmesi için değerlendirme bilgilerinin nasıl kullanıldığını daha iyi anlamamız gerekmektedir.
Etkili okul-tabanlı koruma programlarını yayma çabaları hakkında bilgilendirecek olan ilave önemli araştırma soruları da cevaplandırılmalıdır. Örneğin, etkili okul-tabanlı müdahalelerin başarılı bir biçimde yinelenmesini garantileyecek araştırma tabanlı değişkenlerden en önemlileri hangileridir? Başarı, asıl program özelliklerini uygulamada belirgin bir fedakarlık gerektirir ama aynı zamanda yerel koşullara “olumlu” uyarlamalar da içerebilir. Bununla ilgili bir konu, eğitimcilerin yeni bir koruma programının tanıtımını halihazırdaki programlarla koordine etmek için kullanabileceği araştırma-tabanlı stratejilerin geliştirilmesini içermektedir. Eğitimciler, verimsiz dağılmalar yerine mantıklı birliktelik sonuçlarına ulaşmak için hangi programların yerinde kalıp hangilerinin bırakılacağına dair sorumlu, bilgili kararları nasıl alıyor ve uyguluyorlar?
Yinelenme, program koordinasyonu, profesyonel elişim ve sürdürülebilirlik hakkındaki bu sorular halihazırda araştırılmaktadırlar. Ancak uzun vadede, okullar ülke genelinde tüm çocukların sosyal, duygusal, bedensel ve entellektüel gelişimini iyileştirmek için koordine koruma programları uyguladığında en bilgilendirici olacaklardır.
Amerika Birleşik Devletleri’ndeki okullardaki tecrübelerimiz, dünyanın bir çok kısmında olduğu gibi, koruma ve gençlik geliştirme programlarının faydalarını görmemize fırsat tanıdı. Ayrıca, böyle programlara muvafık olmamanın sonuçlarını da gözlemledik. Seçim çok açık. Araştırma üssümüzü geliştirsek bile çocukların sosyal, duygusal ve akademik öğrenimini geliştirecek bilime sahibiz. Okul-tabanlı koruma uygulamalarının ve bilimin yeni kuşağının, araştırmacıların, eğiticimlerin ve politikacıların birlikte çalışarak, kanıt-tabanlı, koordine gençlik geliştirme programları tasarlamalarına ve etkili bir biçimde uygulanmalarını garanti altına alacak sorumluluğa ve destek sistemlerine sahip olmalarına ihtiyacı var. Bu birliktelikler yoluyla, hiçbir çocuğn geride kalmayacağına ve tüm gençlerin, potansiyellerini farketme şansına sahip olacağına tamamen emin olabiliriz.
More
Less
Experience
Years of experience: 11. Registered at ProZ.com: Feb 2018.
Portfolio