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English to French: Article publié dans la Revue Internationale d'Education de Sèvres Detailed field: Education / Pedagogy
Source text - English Schooling in Future(s): Learning for Life in Scotland
Jenny Ozga, Centre for Educational Sociology (CES) The University of Edinburgh
Abstract
This paper considers the future of schooling as being constructed here and now through the dominant knowledge economy discourse. The discursive effects of the constant invocation of the knowledge economy include the de-centring of educational institutions, the replacement of content with process, and the focus on individualisation of learning that is a task for life. These shifts are achieved through the use of data to monitor individual and system performance, which creates constantly shifting targets, and through the harnessing of the school to a project of ‘projection’ of the future. The paper considers the ways in which this discourse enters and inflects policy for schooling/learning in Scotland.
The Future is now and is being constructed in data
In writing about schooling in the future, I want to signal a significant debt to the ideas of Kenneth Hultqvist, especially as expressed in his paper ‘The Future is already here-and it always has been-The New Teacher Subject, the Pupil and the Technologies of the Soul’ (Hultqvist 2006). Hultqvist’s key point is that the future is ‘not what it appears to be’-that is it is not a temporal concept, relating to future time, but is better understood as a set of discourses that fabricate subjects with certain dispositions-dispositions that seek to instil a habit of continuous self-review of the current situation against an imagined and risky future state. Importantly this ‘future’ orientation of schooling is not new-teachers have always been charged with equipping their pupils for ‘the future’-but what is new is the uncertainty of the context in which these futures are now imagined, combined with the dominance of an economising vision, the centrality of individual performance and the degree of responsibility for the future placed on the shoulders of the individual learner throughout their (extended) learning life.
In the past, the presentation of the future by schooling was associated with a collective enlightenment project of improvement and progress (a project with particular resonance in Scotland). Within that framing, the story of national systems of schooling was of gradually-and sometimes hard-won-expansion of opportunities for learning to larger and larger proportions of the population, and of increased social mobility associated with increased provision. The narrative varied in different systems but there was, as Hundqvist notes with reference to the Swedish context, an underlying consistency in the story about schooling as collective progress that could be found in different models of welfarist provision. The design of provision might vary-for example in England in the early 20th century the narrative of progress was moderated by an underlying theme of competition and provision was matched to different types of intelligence/capacity. In Scotland the narrative was one of an egalitarian meritocracy-in which the clever but poor child could achieve recognition and a professional career, often in public service.
In exploring current narratives of schooling, I want to work with Hundqvist’s idea that the future is being produced now. I also suggest that we need to recognise the significance of specific dimensions of that production-firstly the use of data, and secondly the focus on individualisation. Data and their production, circulation and use make the individualisation and de-institutionalisation of schooling possible. Data about performance shape the sets of relations and dispositions that are currently under construction and that seek to displace the school as a concrete, physical institution characterised by specific cultures, practices and social relations and replace it with benchmarks and indicators of personal (and system) progression and development. These technologies of ‘soft governance’ (Lawn 2006) work through the constant comparison, measurement, production and flow of education (and other) data. The massive growth in data production and use, and its new networked capacity to flow across Europe (and beyond) make possible the fabrication of European education as a legible, governable policy space. As Nóvoa and Yariv-Mashal (2003) argue, this new mode of trans-national governance of education, based on processes of ‘international spectacle’ and ‘mutual accountability’, has very significant consequences for national education systems.
European Futures
It is possible to identify a common education policy agenda that forms an emergent global education policy field (Ozga and Lingard 2007). At the international level a coherent set of policy themes and processes has emerged: ‘big’ policies for a small world, as Ball (1998) puts it, through which policy makers (at national, international and trans-national levels) are reshaping structures and systems. While acknowledging trends towards policy convergence it is necessary to recognise the continued effects of context . The relationship between convergence and divergence in policy indicates growing embeddedness of ‘travelling policy’ within national policy elites, and differing degrees of local ‘policy inflection’ in which various forces (local policy communities, trade unions, social movements) have forced adaptation of global agendas, or in which local policy elites have integrated travelling policy with national agendas. (Alexiadou and Jones 2001:2). This perspective allows for recognition that, while policy choices may be narrowing, national and local assumptions and practices remain significant and mediate or translate global policy in distinctive ways.
Within Europe, this agenda shapes national ways of thinking about education and reshapes schooling in particular ways. This can be termed a ‘project of individualisation’ (Grek, Lawn, Lingard and Ozga 2007) - the production of a Europe of individuals, striving to accomplish the 2010 goals, indicators and benchmarks . The project of individualisation is made possible through technologies of governance through which data flow, and through the capacity of these technologies (software, data sharing systems, statistical techniques, statistical and analytical bureaux) to connect individual student performance directly to national and transnational indicators of performance. Current research on these processes suggests that the use of these particular technologies of governing (Lascoumes and Le Galès (2007) signals a shift from the attempted fabrication of Europe through shared narratives and projects to its projection. (Grek et al 2007) By this is meant a shift from the production of Europe through the building of a project of cultural identification through transmission of its existing characteristics and capacities to the shaping of the future through quality assurance and evaluation processes that project the individual and the nation forward into lifelong engagement with learning and so with the production of Europe as the most competitive knowledge economy in the world.
Policy discourses of schooling
In the discussion below I use ‘discourse’ in the sense of ‘language as social practice determined by social structures’ (Fairclough 2001:14) and thus understand discourses as not simply reflecting or representing social entities or relations, but as constitutive of them. Discourse is a governing form; it regulates conduct through its definition of what can be said and its effects on how ideas are put into practice. However, as Fairclough points out, discourse is neither produced nor can it be understood without context, including the context of historically-produced discourses as well as those produced synchronically and subsequently. The dominant discourse that has driven the new forms of governance and shaped the policy agenda of the ‘projection’ of Europe through individualisation is that of the knowledge economy.
The idea of the knowledge economy has taken strong root in the thinking and imaginations of policy makers in the UK, including Scotland. It is a reference point that permeates thinking about education, learning and skills. It remains unexamined and underdeveloped as a concept in policy discourse, but that in no way inhibits its rapid takeup and translation, quite the reverse. In the context of a future in which knowledge economies compete and thrive, education policy has become central to government as education-suitably ‘modernised’ and re-engineered- is supposed to ensure successful participation in the new context. Productive knowledge, its development and deployment, form the dominant agendas for policy development, from upskilling workers, through developing commitments to lifelong learning, to ensuring that research provides national competitive advantage. Knowledge holds centre stage as the core productive activity, as not just implicated in but driving the economic process. The KE appears, then, as a policy meta-narrative that assumes and projects the commodification of knowledge in a global system of production and competition. It is not possible, here, to examine this discourse in detail. However it is important to consider the exclusionary consequences of using knowledge to define distinction and allocate status in the new KE, and the risks of alienation and material disadvantage for those lacking valuable, tradeable knowledge. Policy makers seem to assume that these risks are to be transferred from the state to the individual-there is-in social policy generally and education policy in particular-stronger emphasis on the individual’s responsibility for self management and self-improvement, which is made possible and indeed inescapable through continuous monitoring, constant collection and scrutiny of data on performance of all kinds. Performance data are collected not just on attainment, but social and creative capacities are scrutinised and appropriate outcomes are promoted through benchmarks and indicators that make risk and failure known to the individual.
Education/schooling in the context of Scotland
How do these discourses work at the level of the national system and the individual learner? As indicated earlier, the project of ‘projection’ of a European future of lifelong learning enters a space in which other discourses exist and flow. In the UK context there is an additional level of complexity that relates to historical recognition of distinctiveness in the constituent nations that make up the UK, and that is renewed and re-energised by recent political devolution within the UK. In Scotland, education’s historical significance and the centrality of educational institutions to shaping national identity has possibly been accentuated by political devolution and the creation of a new set of policy relationships within the United Kingdom following the establishment of a separate Parliament in Scotland 1999. The Scottish Parliament has responsibility for all matters not ‘reserved’ by the UK government at Westminster (most of the ‘reserved’ matters relate to the common UK market).
Education and training are devolved matters. As noted above, education in Scotland had a distinctive character before political devolution, which builds on existing administrative devolution in which each of the UK territories had distinctive ways of making policy and delivering services. In discursive terms, education institutions in Scotland have played and continue to play a significant part in the shaping of the ‘imagined community’: they have constructed a narrative of adherence to public provision on meritocratic principles. Schools have been the defining institutions of Scottish society, along with the public and civic universities and the general academic and traditionally academic education programmes offered there.
The importance of education was underlined by its strong presence as an area of policy making from the first days of the new Parliament, and the key developments since 1999 indicate some quite considerable differences from parallel policies in England. The first activity of the Parliament was to signal the value and status of teachers through significant pay increases that-unlike England-did not require performance measurement as a precondition of improved salaries and status. National Priorities for Education (NPEs) were developed through public consultation and are set out in relation to achievement and attainment; frameworks for learning; inclusion and equality; values and citizenship and learning for life-these priorities-which constitute a kind of ‘mission statement’ for education offer an interesting discursive mix, combining as they do traditional social justice concerns with attention to the lifelong learning and performance agendas. To summarise, political devolution prompted a revision of Scottish educational discourse that attempted to combine traditional narrative themes of excellence and egalitarianism with some newer discursive framings. There is a broad conceptualisation of educational purposes, a relatively unprescriptive take on curriculum and pedagogy, acceptance of the professional voice in policy-making (including the strong place of local authorities), and very little promotion of the parent as consumer of education. Much of this can be accommodated within a framework of continued adherence to comprehensive organisation of schooling and to the principle of common provision that it represents:
‘It is agreed that Scotland’s non selective system of schooling…has been successful in raising aspirations and levels of achievement…Education should seek a balance between cohesion and diversity, but the general view was that promoting social cohesion should be the most important priority. There was no support for specialist models as seen in other parts of the UK.’
(Scottish Parliament 2003: Report on the Inquiry into the Purposes of Scottish Education).
However, more recently, as the discourse of the new knowledge economy becomes ever more pervasive, there are indications that tensions between what might be called the traditional ‘fabrication’ and the new ‘projection’ projects of schooling are increasing, and more and more emphasis is being placed on the individualisation agenda, with a resultant weakening of historically-embedded narratives and principles of provision.
Schooling in Futures
There has been a discursive shift in more recent policy making in education in Scotland towards the language of the future, with a strong inflection of the ‘projection’ project that emphasises ‘schooling for tomorrow’ and ‘learning futures’. For example the policy text Ambitious, Excellent Schools (Scottish Executive 2004) set out ‘a comprehensive programme of modernisation in Scottish education’ alongside a new ‘curriculum for excellence’ and changes in assessment, testing and reporting of progress across the entire 3-14 age range, which I discuss in more detail below. The policy texts talk about raising expectations, giving more freedom to teachers and schools, offering greater choice and opportunity for pupils to encourage personalised learning, providing better support for learning and creating ‘tougher, more intelligent accountabilities’ (Eurydice 2006). Much of the redesign signals the growing influence of the futures scenario as it seeks to produce more fluid and flexible spaces of schooling, through removing barriers between sectors, abolishing age and stage restrictions on when students can sit exams and establishing an international benchmarking group with other European countries. The emphasis on continuous, formative assessment is interesting in relation to the shift towards processes of learning and teaching that encourage the learner-and the teacher-to engage in continuous self-monitoring and forward projection. Within the Schools of Ambition programme there is an emphasis on curriculum flexibility and on designing ‘learning experiences that are visibly relevant for children’. This marks a substantial shift from traditional preoccupations with academic content towards greater attention to curriculum content that fosters entrepreneurial and creative attitudes and dispositions in individual learners.
These developments form the core of a programme of reforms that make up a so-called ‘modernisation agenda’ for Scotland’s schools. Additional policy directions include greater emphasis on literacy and numeracy, the extension of devolved school management; new ‘skills for work’ courses that offer ‘more vocational choices and opportunities for world of work’; enhanced international comparisons, a new survey of achievement in Scottish schools, and a new inspection system for local authorities: ‘to ensure best performance from schools and heads’ (Eurydice 2006). The powerful influence of the idea of the knowledge economy is apparent in policy texts that promote enterprise in education and that encourage learners to be ‘determined to succeed’ (Eurydice 2006:11). The promotion of enterprise has been the focus of policy to expand pupils’ engagement in part-time work. Work experience is an established feature of the secondary school curriculum and it is seen to have a core role in meeting the objectives in respect of work-based and work-related learning of the Scottish Executive’s strategy for enterprise in education. Enhanced experience of work is seen to be an important contributor to changing the way pupils learn, the ways teachers teach and the interaction of business and education communities. ‘It is all about developing in young people the skills, knowledge and attitudes that prepare them for the world of work and for life more generally’.
School work experience is expected to, variously: provide pupils with an experience of the workplace during which they may observe work roles, undertake some straightforward tasks, learn about responsibilities and see how core skills and other skills gained at school are used in work. It may also be used as a ‘taster’, providing an opportunity for young people to test out their career ideas (Howieson, McKechnie and Semple 2007).
The major review of the curriculum-a Curriculum for Excellence (2004) – is creating a ‘seamless’ curriculum from age 3 to age 18, that offers pupils greater choice and opportunity and give teachers more professional freedom. In setting out the values, purposes and principles for education from 3 to 18 it is interesting to note the shift towards defining what kinds of young people should be produced by schooling. They are to be successful learners, confident individuals, effective contributors to society and responsible citizens (Eurydice 2006: 8). Experience of the world of work-as noted above-is seen to be central in achieving these outcomes. In respect of curriculum content, the latest element in curriculum reform ‘Building the Curriculum’ was published in November 2006 and explicitly set out to shift the emphasis from content to process. The shift is explained largely in terms of response to change and the need to keep up to date. Much of the text conveys an impression of anxious responsiveness to a changing context in which relevance to the demands of work and the rapidly evolving workplace takes priority. Personalisation, choice and relevance are woven through the fabric of the text. The curriculum is envisaged as geared to individual needs, aptitudes and talents. It is asked to provide opportunities for exercising ‘responsible’ personal choice while ensuring that learners understand ‘the value of what they are learning and its relevance to their lives, present and future’.
In this discourse schools are no longer conceptualised as institutions that impart particular knowledge and culture, with a solidity, character and sense of stability that has made ‘the school’ instantly recognisable in Scottish cities, towns and villages as a ‘defining institution’. Even the physical character of schooling is changing, now that many new schools are being built by public-private partnerships (PPPs), and-in their design and the fabrics used for their construction-appear indistinguishable from the anonymous units in which high-tech businesses are located. Schools of the future are imagined and created as flexible, lightweight, portable constructions: they are blank canvases on which meaning can be projected; they cannot be read as enlightenment texts. They no longer embody or promote collective identification, but instead are encouraged to imagine themselves as levers that unlock the individual child’s potential.
The recent election (in May 2007) of a Nationalist government in Scotland-albeit governing as a minority party-is too recent for any reliable assessment of its impact on the dominant discourses of learning for the knowledge economy. In setting out the strategic objectives for the new government the new First Minister, Alex Salmond, identified the need for an education and skills strategy that supported economic development. In the subsequent parliamentary debate on ‘Smarter Scotland’ and in the first meeting of the new Education and Lifelong Learning Committee of the Scottish Parliament the Cabinet Secretary for Education outlined the philosophy underpinning the new government’s education strategy. This philosophy was expressed in five key themes: early intervention; supporting vulnerable children and families, improving learning experiences in schools, developing skills and lifelong learning; promoting excellence and innovation. All of these themes were linked to an overarching agenda about the need to promote economic growth.
Statements by the new Minister carry all the standard references to the need for learners to be ambitious and to contribute economically and to increase their chances of making a positive contribution to a modern Scotland. If anything, the link between learning and work is more heavily emphasised, at all levels of provision:
‘Whether at nursery, school, in community based, further or higher education, we need learning to give people the skills they need for life and work. The modern Scottish workforce, must be dynamic, responsive, creative and innovative…... I plan to ensure that all children have opportunities in school to learn and develop these skills and I plan to release the great potential of our school and college links to make these opportunities a reality. We will ensure that it is never too late to help people gain the skills and receive high quality advice and guidance needed to unlock their potential - supporting opportunities for adults to re-engage with education in our colleges and universities and through community and work based learning. As our skills strategy will set out, the lifelong learning agenda is key to achieving a smarter, wealthier, greener, healthier and safer Scotland’ (Hyslop 2007).
Conclusions
There is a very powerful shift in the framing of schooling in process in many nation states in Europe, and these changes reflect the influence of the knowledge economy discourse operating at a global and European level. That particular framing of schooling places very significant emphasis on learning, not schooling, and on the need for learning to be embedded in the learner as a processes of continuous monitoring of their capacities against unspecified future needs and demands. The OECD’s ‘Schooling for Tomorrow’ initiatives, complete with ‘toolkits’ and ‘scenarios’ to help systems promote ‘desirable futures’, encapsulates this pressure to ‘not just reform but to reinvent education systems’ (OECD/CERI 2007). The future is very evidently here, now, and reshaping schooling, even in national systems like Scotland where the narrative of schooling has been highly significant in defining identity. The distinctiveness of Scotland’s education system was reinforced by the politics leading up to, and following, political devolution, yet the discourses of individualisation, the pre-occupation with performance monitoring and the shift to process are currently dominant here. Attempts to modify or challenge this discourse are often construed as unrealistic and uninformed: schools, it is argued, can no longer exist in ‘relative isolation’, nor can they resist ‘major societal and technological change’(OECD/CERI 2007). To argue otherwise is to defend entrenched professional conservatism, or to reinforce traditional elite cultures. And yet it must be acknowledged that this paper has dealt with policy for the knowledge economy at the level of text, and has neither drawn upon nor explored the processes and practices of learning as they are developed by pupils and teachers in schools, in local and specific contexts. In such contexts, different discourses may co-exist with and modify the impact of dominant agendas-for example in relation to experience of part-time work in schooling, the evidence is not all supportive of shaping subjectivities as ‘good’ future workers, but is shot through with more complex developments, including increased pupil autonomy and judgement (Howieson et al 2007). So it is difficult to envisage the total collapse of the social into the economic, that the knowledge economy discourse seems to imagine. There are ghosts haunting the knowledge economy, the ghosts of other core human experiences and relations that have played their part in promoting social solidarity and cohesion (Kenway, Bullen et al 2006). Schooling may yet be called upon to revive those ghosts.
References
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Scottish Parliament (2003): Report on the Inquiry into the Purposes of Scottish Education. Edinburgh, The Scottish Parliament
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Translation - French Le(s) Future(s) de l’Enseignement: Apprendre pour la Vie en Ecosse
Jenny Ozga, Centre de Sociologie de l’Education (CES), Université d’Edimbourg
Résumé
Cet article part du principe que l’avenir de l’enseignement est en train de se construire ici et maintenant en s’appuyant sur le discours dominant de l’économie du savoir. Le discours qui invoque constamment l’économie du savoir a pour effet de dé-centrer les institutions éducatives, de remplacer le contenu par le processus, et de focaliser sur l’individualisation d’un apprentissage qui continuera tout au long de la vie. Pour réaliser ces changements, on se sert d’une part de données évaluant la performance des individus et celle du système, ce qui aboutit à des objectifs en évolution permanente, et on s’efforce d’autre part d’aménager l’école pour que son projet soit une « projection » dans l’avenir. Cet article examine la façon dont un tel discours entre en ligne de compte et infléchit les politiques en matière d’enseignement/d’apprentissage en Ecosse.
Le Futur est déjà présent, et il se construit à l’aide de données
En ce qui concerne l’enseignement de l’avenir, je me dois de mentionner que je dois beaucoup aux idées de Kenneth Hultqvist, et tout particulièrement à celles exprimées dans son article « L’avenir est déjà là – et il l’a toujours été – Le sujet du Nouveau Professeur, de l’Elève et des Technologies de l’Ame » (Hultqvist 2006). L’idée centrale d’Hultqvist est que l’avenir n’est « pas ce qu’il paraît être » (c'est-à-dire un concept temporel faisant référence à une période future), mais se comprend plutôt comme une série de discours qui fabriquent des sujets dotés de certaines caractéristiques ; caractéristiques qui cherchent à créer l’habitude de passer en revue continuellement la situation actuelle en la confrontant à une future situation à risque. Il est important de souligner que cette orientation «vers le futur » de l’enseignement n’est pas une nouveauté : les professeurs ont toujours été chargés d’armer les élèves « pour l’avenir ». En revanche, ce qui est nouveau, c’est le contexte d’incertitude dans lequel ces futurs sont aujourd’hui imaginés, et cela se combine avec la prédominance d’une vision économique, le caractère central de la performance individuelle et le degré de responsabilité face à l’avenir placé sur les épaules de chaque apprenant pendant toute la durée (souvent longue) de ses études.
Autrefois, l’enseignement associait sa vision de l’avenir à un projet d’élévation collective amenant au perfectionnement et au progrès (un projet particulièrement cher à l’Ecosse). Dans ce cadre, il s’agissait pour les systèmes scolaires nationaux de pouvoir petit à petit (et parfois non sans mal) offrir la possibilité d’apprendre à une part de plus en plus grande de la population, et ce faisant de favoriser la mobilité sociale et par conséquent l’acquisition de richesses. Il y a certes des variantes entre les différents systèmes scolaires, comme Hundqvist le fait remarquer en faisant référence au contexte de la Suède, mais malgré tout, l’idée que l’école est un instrument de progrès collectif apparaît toujours de manière sous-jacente dans les différents modèles de sociétés « welfaristes » . Les grandes lignes selon lesquelles l’enrichissement était envisagé peuvent varier : par exemple, en Angleterre, au début du XXième siècle le discours sur le progrès était modéré par le thème sous-jacent de la compétition, et l’enrichissement lié à différents types d’intelligences et de capacités. En Ecosse, le discours était celui de la méritocratie égalitariste, selon lequel un enfant pauvre, mais intelligent, pouvait obtenir une reconnaissance sociale et mener une carrière professionnelle, souvent dans la fonction publique. Pour étudier les discours actuels, j’ai décidé de travailler en ayant à l’esprit l’idée de Hundqvist que c’est dans le présent que l’avenir est créé. En outre, je suggère qu’on ne peut que reconnaître l’importance de certains éléments spécifiques à la production de cet avenir : d’abord, l’utilisation de données, ensuite, la focalisation sur l’individualisation. Les données , leur production, leur circulation et leur utilisation rendent possible une individualisation et une désinstitutionalisation de l’enseignement. Les données concernant la performance façonnent les différentes relations et dispositions qui se construisent en ce moment et qui cherchent à remplacer l’école en tant qu’institution concrète et physique, caractérisée par ses cultures, ses pratiques et ses relations sociales spécifiques, par des repères et des indicateurs de progression et de développement personnel (et du système). Ces technologies de « gouvernance souple » (« soft governance » Lawn 2006) s’appuient sur les comparaisons constantes, les mesures, la production et la circulation des données concernant l’éducation (et d’autres domaines). L’accroissement massif de la production et de l’utilisation de données, et la capacité de son nouveau réseau à les faire circuler à travers toute l’Europe (et au-delà) permet l’édification d’une éducation européenne, inscrite dans un espace législatif lisible. Comme le soutiennent Nóvoa et Yariv-Mashal (2003), ce nouveau mode transnational de gouvernance en matière d’éducation, fondé sur des processus où tout le monde peut voir ce qui se passe dans votre pays et où chaque pays doit rendre compte devant les autres de ce qu’il fait, induit des conséquences très importantes pour les systèmes éducatifs nationaux.
Les Avenirs Européens
En matière d’éducation, il est possible d’identifier un agenda politique commun, signe de l’émergence d’une politique commune (Ozga and Lingard 2007). Au niveau international, des thèmes et des processus politiques cohérents se dessinent : de grandes mesures politiques pour un petit monde, comme le dit Ball (1998), par le biais desquelles les décideurs politiques (au niveau national, international et transnational) refondent les structures et les systèmes. Si la tendance à la convergence des politiques est avérée, on ne peut pas cependant faire abstraction des effets continus des divers contextes. La relation entre convergence et divergence des politiques témoigne de l’ancrage de plus en plus profond de « politiques qui font leur chemin » chez l’élite politique d’un pays, et de « l’inflexion locale » de ses politiques à divers degrés, où soit différentes forces (les autorités locales, les syndicats, les mouvements sociaux) contraignent l’agenda commun à s’adapter, soit les élites politiques locales intègrent ces « politiques qui font leur chemin » aux agendas nationaux (Alexiadou and Jones 2001:2). Si l’on considère les choses sous cet angle, on voit que si l’on peut de moins en moins décider des mesures politiques, en revanche, la façon dont elles sont appréhendées et appliquées au niveau national et local demeure déterminant et relaye ou traduit des mesures globales de manières diverses.
Au sein de l’Europe, cet agenda modèle les réflexions sur l’éducation au niveau national et remodèle l’enseignement d’une façon particulière. On pourrait appeler cela « projet d’individualisation » (Grek, Lawn, Lingard et Ozga 2007) : la production d’une Europe d’individus, s’efforçant d’atteindre d’ici à 2010 des buts, des indicateurs et des points repères . Ce projet d’individualisation est permis par les technologies de gouvernance grâce auxquelles les données circulent, et par la capacité de ces technologies (logiciels, systèmes de partage des données, techniques statistiques, bureaux d’analyses statistiques) à relier directement les performances individuelles des étudiants à des indicateurs de performance nationaux et transnationaux. La recherche actuelle portant sur ces processus suggère que le recours à ces technologies de gouvernance spécifiques (Lascoumes et Le Galès ; 2007) témoigne d’un passage d’une tentative de fabrication de l’Europe à travers des discours et des projets communs, à sa projection (Grek et al 2007). En d’autres termes, on passe d’une Europe produite par la construction d’un projet d’identification culturelle (à travers la transmission de ses caractéristiques et capacités existantes), à une Europe où l’avenir est modelé par le contrôle de la qualité et l’évaluation des processus qui projettent l’individu et la nation dans un engagement dans l’apprentissage tout au long de la vie, et donc, on passe à une Europe dotée de l’économie du savoir la plus compétitive du monde.
Les discours politiques sur l’enseignement
Dans les propos que je tiens ci-dessous, j’utilise le mot « discours » dans le sens « langage en tant que pratique sociale déterminé par des structures sociales » (Fairclough 2001:14) et donc, j’entends par « discours » non pas seulement une réflexion ou une représentation des entités et relations sociales, mais un acte constitutif de ces dernières. Le discours est un moyen de gouverner : il régule les comportements en définissant ce qui peut être dit et en influant sur la façon dont les idées sont mises en pratique. Cependant, comme le fait remarquer Fairclough, un discours ne peut être ni produit, ni compris sans contexte, et cela vaut pour les discours inscrits dans un contexte historique comme pour ceux produits de manière synchronique et ceux qui seront produits à l’avenir. Le discours sur l’économie du savoir est le discours dominant qui a conduit aux nouvelles formes de gouvernance et modelé l’agenda politique de la « projection » de l’Europe.
L’idée d’une économie du savoir s’est fermement enracinée dans les esprits et les réflexions des décideurs politiques du Royaume-Uni, y compris en Ecosse. C’est un point de référence qui imprègne la toute la réflexion sur l’éducation, l’apprentissage et les compétences. Cette idée n’est pas examinée et reste insuffisamment développée en tant que concept dans le discours politique, mais cela ne remet en rien en cause son assimilation et sa traduction rapides dans les faits, bien au contraire. Dans un contexte futur où les économies de savoir seraient en compétition et prospères, la politique éducative devient centrale pour le gouvernement puisque l’éducation (suffisamment repensée et rénovée) est censée être garante d’une participation réussie à la nouvelle situation. Un savoir productif, son développement et son déploiement forment les bases prépondérantes des mesures politiques à mettre en place. Cela comprend la remise à niveau des travailleurs, le développement d’une culture de la formation tout au long de la vie et le fait de vouloir s’assurer que la recherche fournit à la nation un avantage compétitif. Le savoir tient le premier rôle, il est au centre de l’activité productive, non pas seulement impliqué dans le processus économique, mais véritablement force motrice de celui-ci. L’économie du savoir apparaît alors comme un méta-discours politique qui présuppose et projette une transformation du savoir en bien de consommation dans un système de production et de compétition global. Il n’est pas possible ici d’examiner ce discours en détail. Cependant, il est important de prendre en compte les effets d’exclusion qu’engendre le fait d’utiliser le savoir pour établir des distinctions et établir des statuts dans la nouvelle économie du savoir, et le risque d’aliénation et de désavantage matériel que cela comporte pour ceux qui ne possèdent pas de savoir de valeur monnayable. Les décideurs politiques semblent présupposer que ces risques seront transférés de l’état aux individus. On remarque, dans les politiques sociales en général, et dans les politiques éducatives en particulier, que l’accent est de plus en plus mis sur la responsabilité individuelle en matière de gestion de carrière et de perfectionnement. Ceci est rendu possible, et en fait même inévitable, lorsque l’on contrôle en permanence, recueille constamment et passe à la loupe des données de toutes sortes concernant la performance. Les données sur la performance qui sont recueillies ne concernent pas seulement les résultats atteints : les capacités sociales et créatives sont elles aussi analysées, et des indicateurs et des points de repères indiquent ce que devrait être le résultat attendu. De ce fait, les individus ont conscience des risques et de leurs échecs.
L’Education/l’Enseignement dans le contexte de l’Ecosse
Comment ces discours opèrent-ils au niveau des systèmes nationaux et des individus apprenants ? Comme on l’a dit précédemment, le projet de « projection » d’un avenir de l’Europe où la formation est continue s’inscrit dans un espace où d’autres discours existent et circulent. Dans le cas du Royaume-Uni, la situation est encore plus complexe à cause des spécificités historiques des différentes nations qui le constituent ; spécificités d’autant plus vivaces aujourd’hui, du fait de la récente dévolution politique au sein du Royaume-Uni. En Ecosse, la portée historique de l’éducation et le rôle central que jouent les institutions éducatives dans la création d’une identité nationale ont probablement été accentuées par la dévolution politique et la mise en place de nouvelles relations politiques au sein du Royaume-Uni suite à l’établissement d’un Parlement d’Ecosse séparé en 1999. Le Parlement Ecossais a la responsabilité de tous les domaines qui ne sont pas « réservés » au Parlement de Westminster du gouvernement du Royaume-Uni (la plupart des domaines réservés concernent le marché commun du Royaume-Uni).
L’éducation et l’apprentissage font parti des domaines dévolus au Parlement Ecossais. Comme on l’a déjà souligné, l’éducation en Ecosse revêtait un caractère particulier même avant la dévolution politique qui en fait s’appuie sur la dévolution administrative existante dans laquelle chacun des territoires du Royaume-Uni pouvait administrer et mettre en place des services de manière autonome. Dans les discours, les institutions éducatives d’Ecosse ont jouées et jouent encore aujourd’hui un rôle important dans la « vision fantasmée de la communauté » : elles ont forgé le discours du progrès social selon des principes méritocratiques. Les écoles, les universités publiques et civiques, ainsi que les programmes académiques généraux et traditionnels qui y sont enseignés, ont défini les institutions de la société écossaise.
L’importance de l’éducation a été mise en évidence du fait qu’elle a été l’un des domaines où le nouveau Parlement a le plus légiférer dès ses premiers jours. Les développements qui ont suivi depuis 1999 laissent apparaître des différences considérables par rapport aux politiques menées en parallèle en Angleterre. La première chose que fit le Parlement fut de reconnaître la valeur des professeurs et leur statut en les augmentant significativement, sans recourir à des mesures de leur performance en condition préalable à leur revalorisation salariale et statutaire (contrairement à l’Angleterre). Les Priorités Nationales pour l’Education (National Priorities for Education: NPEs) furent développées par le biais d’une consultation publique. Elles furent élaborées en cohérence avec les buts et les objectifs à atteindre, les cadres d’apprentissage, le souci d’inclusion et d’égalité, de respect des valeurs et de la citoyenneté, et l’idée de formation tout au long de la vie. Ces Priorités constituent une sorte de « déclaration de mission » pour l’éducation. Elles font la synthèse d’un mélange intéressant de discours, combinant la préoccupation traditionnelle pour la justice sociale avec la formation tout au long de la vie et les programmes visant la performance. En résumé, la dévolution politique a accéléré une révision du discours sur l’éduction en Ecosse qui cherchait à combiner les thèmes traditionnels d’excellence et d’égalitarisme avec des thèmes plus nouveaux. Il s’en dégage une large conceptualisation des objectifs de l’éducation, la prise en compte de quasiment tous les types de cursus et de pédagogies, l’acceptation que les professionnels aient leur mot à dire dans l’élaboration des politiques (y compris les autorités locales auxquelles une grande place est faite), et la volonté de dissuader les parents de devenir des consommateurs d’éducation. Tout cela peut assez bien s’articuler sans remettre en cause l’organisation actuelle de l’éducation polyvalente, ni le principe prestations communes à tous qu’elle représente :
“Il est reconnu que le système d’enseignement non sélectif de l’école…a réussi à faire s’élever les aspirations et les niveaux atteints… L’éducation doit tendre vers un équilibre entre la cohésion et la diversité, mais l’opinion générale était que promouvoir la cohésion sociale doit être la plus grande priorité. L’idée de promouvoir des modèles d’éducation spécialisée comme il en existe dans d’autres parties du Royaume-Uni n’a pas obtenue de soutien. »
(Parlement Ecossais 2003 : Rapport d’Enquête sur les Objectifs de l’Education Ecossaise).
Cependant, dernièrement, à mesure que le discours sur la nouvelle économie du savoir se fait de plus en plus entendre, on décèle des signes de tensions grandissantes entre ce que l’on pourrait appeler le projet traditionnel de « fabrication » et celui de « projection » de l’enseignement. L’accent est de plus en plus mis sur les programmes d’individualisation de l’enseignement au détriment du discours historique et du principe de prestation commune.
L’Enseignement des Futurs
Il y a eu récemment un changement de discours dans les décisions politiques en matière d’éducation en Ecosse : le thème de l’avenir, le projet de « projection » qui insiste sur « l’enseignement pour demain » et « les futurs de l’apprentissage » est de plus en plus abordé. Par exemple, le texte législatif Ambitious, Excellent Schools (Scottish Executive 2004) jette les bases « d’un programme global de modernisation de l’éducation en Ecosse » ainsi que d’un nouveau « cursus de l’excellence », et instaure des changements dans les modes d’évaluation et de notation des progrès des élèves de 3 à 14 ans (je reviens sur ces points en détail ci-après). Ce texte législatif préconise d’avoir plus d’ambition, d’accorder plus de liberté aux professeurs et aux écoles, d’offrir un plus large choix et plus d’opportunités aux élèves afin d’encourager une formation personnalisée, le tout dans le but de mieux promouvoir l’apprentissage pour créer « des forces vives mieux armées et plus intelligentes » (Eurydice 2006). Dans l’ensemble, ce qui est en train de se redessiner témoigne de l’influence grandissante du scénario des futurs, dans la mesure où le but est d’aménager des espaces d’enseignement plus souples et plus flexibles, en abolissant les barrières entre les filières, les limitations d’âge ou de période pour avoir de droit de passer un examen, et en créant des groupes pilotes internationaux en partenariat avec d’autres pays européens. L’importance donnée à l’évaluation formative continue est significative car elle reflète le passage à des processus d’apprentissage et d’enseignement encourageant l’apprenant (et le professeur) à l’auto-évaluation permanente et une projection dans l’avenir. Le programme des Ecoles de l’Ambition insiste sur la flexibilité du cursus et le fait d’apporter aux enfants « des enseignements qui leurs sont visiblement adaptés ». Cela montre un changement d’orientation considérable : les préoccupations traditionnelles sur le contenu académique des programmes font place au souci que le contenu du cursus stimule l’esprit d’entreprise, les attitudes créatives et les inclinations personnelles des apprenants.
Ces éléments forment la base du programme des réformes constituant un soi-disant « programme de modernisation » des écoles en Ecosse. Il y a aussi d’autres recommandations insistant sur l’importance des lettres et du calcul, sur l’importance d’étendre l’autonomie la gestion des écoles, la création de cours de « compétences pour l’emploi » permettant « de meilleurs choix d’orientation et plus d’opportunités pour le monde du travail », l’incitation à des comparaisons avec d’autres pays, une nouvelle étude de la réussite scolaire dans les écoles écossaises, et un nouveau système d’inspection pour les autorités locales « pour s’assurer des bonnes performances des écoles et de leurs directions » (Eurydice 2006). La forte influence de l’idée d’économie du savoir apparaît dans les textes législatifs qui promeuvent l’entreprise dans l’éducation et encouragent les apprenants à être « déterminés à réussir » (Eurydice 2006:11). La promotion de l’entreprise a fait l’objet de mesures incitant les élèves à travailler à temps partiel. L’expérience professionnelle est un élément constitutif du cursus de l’enseignement secondaire et les Exécutifs écossais considèrent qu’elle joue un rôle essentiel dans leur stratégie d’intégrer l’entreprise à l’école car elle permet un apprentissage pratique du travail. On considère qu’une expérience professionnelle significative contribue largement à infléchir la façon dont les élèves apprennent, les façons dont les professeurs enseignent, et à faire évoluer l’interaction entre le monde du travail et celui de l’éducation. « Il s’agit de développer chez les jeunes les compétences, le savoir et les comportements qui les préparent au monde du travail et à la vie en général ».
L’expérience du travail lorsqu’on est encore élève est censée répondre à différentes attentes : les élèves acquièrent une expérience de vie sur le lieu de travail et ils peuvent y observer les rôles des uns et des autres, ils peuvent être chargés d’effectuer certaines tâches simples, ils sont responsabilisés et voient comment les compétences de base et d’autres compétences qu’ils ont acquises à l’école peuvent être utilisées au travail. Cela peut aussi permettre aux jeunes de « tester » l’idée qu’ils se faisaient de leur future carrière en leur en donnant un aperçu pratique (Howieson, McKechnie et Semple 2007).
La révision majeure du cursus (le Cursus d’Excellence ; 2004) est en train de créer un cursus continu de 3 à 18 ans dans lequel les élèves ont plus de choix et d’opportunités et les professeurs plus de liberté dans leur travail. Il est intéressant de noter que lorsque les valeurs, les objectifs et les principes de l’éducation pour les 3 à 18 ans ont été élaborées, on a aussi cherché à définir quel genre de jeunes l’école devrait « produire ». Ce seront des apprenants doués, des personnes qui ont confiance en elles-mêmes, des gens qui joueront un rôle actif dans la société et seront des citoyens responsables (Eurydice 2006: 8). L’expérience du monde du travail, comme on l’a vu, est déterminante dans la réussite de ce projet. Concernant le contenu du cursus, le dernier élément en date dans la réforme du cursus, « Elaboration du Cursus » (Building the Curriculum), a été publié en novembre 2006. Il recommande explicitement de s’attacher plus au processus qu’au contenu. Cette nouvelle orientation s’explique largement dans la mesure où elle répond à la demande de changement et au besoin de se mettre à la page. La plus grande partie du texte donne l’impression de devoir à tous prix répondre à un contexte en évolution dans lequel les priorités sont de répondre adéquatement aux exigences du monde du travail et à des conditions de travail qui évoluent rapidement. Les notions de personnalisation, de choix et de pertinence tissent la trame du texte. Le cursus se plie aux besoins, aux aptitudes et aux talents individuels. On requiert de lui qu’il donne aux élèves des opportunités d’effectuer des choix personnels « responsables », tout en assurant qu’ils aient conscience de « la valeur de ce qu’ils apprennent et de la pertinence de ces enseignements pour leur vie présente et future ».
Dans ce discours, les écoles ne sont plus envisagées comme des institutions légataires d’un certain savoir et d’une certaine culture, avec toute la solidité, la spécificité et le sentiment de stabilité qui rend « l’école » immédiatement reconnaissable en tant qu’ « institution distinctive » dans n’importe quelle ville ou village d’Ecosse. Même l’apparence des bâtiments scolaires change, maintenant que les nouvelles écoles sont construites en partenariat public-privé (PPPs) : leur architecture, les matériaux utilisés, les rendent semblables aux constructions anonymes où sont implantées les compagnies de haute technologie. Les écoles du futur sont imaginées et conçues comme des structures souples, légères et portatives : elles sont une toile blanche sur laquelle le sens peut être projeté ; elles ne se lisent plus comme des textes qui élèvent l’esprit. Elles n’incarnent plus et ne promeuvent plus d’identification collective, mais au lieu de cela, elles se présentent comme des leviers capables de libérer le potentiel individuel de l’enfant.
L’élection en mai 2007 d’un gouvernement Nationaliste en Ecosse (même s’il gouverne en tant que parti minoritaire) est trop récente pour pouvoir évaluer de manière probante son impact sur les discours dominants au sujet de l’apprentissage pour l’économie du savoir. Lorsqu’il a désigné les objectifs stratégiques du nouveau gouvernement, le nouveau Premier Ministre, Alex Salmond, a spécifié le besoin de créer, pour l’éducation et les compétences, une stratégie qui soutienne le développement économique. Lors des débats parlementaires suivants à propos d’une « Ecosse plus intelligente » et lors de la première réunion du nouveau Comité de l’Education et de la Formation Continue du Parlement Ecossais, le Ministre de l’Education a présenté les grandes lignes de la philosophie qui sous-tend la stratégie en matière d’éducation du nouveau gouvernement. Cette philosophie a été développée a travers cinq thèmes clés : l’intervention précoce, le soutien aux familles et enfants vulnérables, l’amélioration des expériences d’apprentissages à l’école, le développement des compétences et la formation continue, la promotion de l’excellence et de l’innovation. Tous ces thèmes étaient liés à un programme global portant sur le besoin de favoriser la croissance économique.
Les déclarations du nouveau Premier Ministre reprennent toutes les références classiques à la nécessité que les apprenants soient ambitieux, contribuent à l’économie et accroissent leurs chances d’avoir une contribution positive dans une Ecosse moderne. Si l’on peut en retirer quelque chose, c’est bien que le lien entre l’école et le travail est de plus en plus mis en évidence, à tous les niveaux :
“Que ce soit au jardin d’enfant, à l’école, dans la communauté, dans la poursuite des études ou dans l’enseignement supérieur, nous avons besoin que l’apprentissage apporte aux gens les compétences dont ils ont besoin dans la vie et au travail. La population active de l’Ecosse moderne doit être dynamique, réactive, créative et innovatrice…J’ai pour projet d’assurer que tous les enfants aient à l’école l’opportunité d’apprendre et de développer ces compétences et j’ai pour projet de laisser s’exprimer le grand potentiel de nos écoles et nos universités pour que ces opportunités puissent se réaliser. Nous ferons en sorte qu’il ne soit jamais trop tard pour aider quelqu’un à acquérir des compétences, à recevoir des conseils de qualité et à être guidé de manière avisée afin qu’il puisse exprimer son potentiel. Pour ce faire, nous soutiendrons la possibilité pour les adultes de reprendre leurs études dans nos écoles et nos universités et poursuivre leur formation dans la communauté et au travail. Comme notre stratégie va le montrer, le programme d’apprentissage tout au long de la vie est crucial pour permettre l’émergence d’une Ecosse plus intelligente, plus riche, plus verte, en meilleure santé et plus sécurisée » (Hyslop 2007).
Conclusions
Il se produit actuellement dans beaucoup de pays d’Europe de profonds changements dans l’enseignement, et ces changements reflètent l’influence du discours sur l’économie du savoir qui opère au niveau européen et mondial. Cette vision particulière de l’école met beaucoup plus l’accent sur l’apprentissage que sur l’enseignement, et sur la nécessité que l’apprentissage soit, pour les apprenants, un processus d’évaluation continue de leurs capacités les préparant à divers besoins et exigences futurs. Les initiatives de « l’Enseignement de Demain » de l’OCDE, complétées par des « kits d’outils » et des « scénarios » pour aider les systèmes scolaires à créer des « futurs désirables », résument ce qui pousse à « pas seulement réformer, mais réinventer les systèmes scolaires » (OECD/CERI 2007). L’avenir est de manière évidente déjà là, ici et maintenant, à l’œuvre pour refondre l’enseignement, même dans des systèmes scolaires nationaux où, comme en Ecosse, le discours sur l’enseignement est constitutif de l’identité nationale. La spécificité distinctive du système éducatif d’Ecosse a été renforcé par les politiques qui ont conduit et suivi la dévolution politique, néanmoins, les discours sur l’individualisation, le souci du contrôle de la performance et le passage au processus sont aujourd’hui prépondérants. Les tentatives d’infléchir ou de remettre en cause se discours sont souvent rejetées comme irréalistes : les écoles, affirme-t-on, ne peuvent plus aujourd’hui fonctionner dans un « isolement relatif », elles ne peuvent pas non plus rester imperméables « aux changements sociétaux et technologiques majeurs » (OECD/CERI 2007). Soutenir le contraire, c’est faire preuve d’un conservatisme forcené, ou faire le jeu de la culture élitiste traditionnelle. Il faut cependant concéder que cet article qui traite des politiques de l’économie du savoir au niveau des textes, ne se penche pas sur les processus et les pratiques d’apprentissage tels qu’ils sont vécus par les élèves et les professeurs dans les écoles, dans des contextes locaux spécifiques. Dans de tels contextes, différents discours peuvent cohabiter et même influer sur l’impact des programmes dominants. Par exemple, en ce qui concerne le travail à temps partiel pendant les études, il semble que tout le monde ne s’accorde pas à dire qu’il faut façonner les esprits pour produire de futurs « bons » employés, et que des éléments plus complexes comme le fait d’accroître l’autonomie et le jugement des élèves entrent aussi en ligne de compte (Howieson et al 2007). Dès lors, il est difficile d’envisager l’effondrement total du social au profit de l’économique, tel que le discours sur l’économie du savoir semble l’imaginer. Certains fantômes viennent hanter l’économie du savoir, les fantômes d’autres expériences et d’autres relations humaines fondamentales qui ont joué un rôle favorisant la solidarité et la cohésion sociale (Kenway, Bullen et al 2006). Peut-être demandera-t-on à l’enseignement de faire revivre ces fantômes.
Références
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French to English: Résumés d'articles pour la RIES Detailed field: Education / Pedagogy
Source text - French L’émergence d’une autre école
École et changement : ouvrir le champ des possibles
Rui Canário
Entre universalisme et développement local
L’émergence d’une nouvelle école ?
Choukri Ben Ayed
La recomposition « par le bas » de la question éducative constitue en France un puissant facteur de transformation de l’institution scolaire. Elle donne lieu à un ensemble de dispositifs institutionnels tels que la décentralisation et la déconcentration éducative, ainsi qu’à un ensemble de politiques éducatives territoriales (ZEP, contrats éducatifs locaux…). Les formes d’enracinement local de l’école sont multiples, qu’il s’agisse de la hiérarchisation spatiale des offres scolaires, des curricula ou de la conception de nouveaux dispositifs éducatifs qui appréhendent le local comme une ressource (école ouverte, classes transplantées, découverte du patrimoine…). Si ces transformations témoignent de l’épuisement du référent national, elles sont aussi le signe de l’émergence progressive d’une nouvelle école, entre universalisme et développement local.
Une autre école en Espagne
Le projet « Atlántida »
Antonio Bolívar
Au cours des deux dernières décennies, le système éducatif espagnol a connu une succession de lois sur l’éducation qui étaient intimement liées aux différents gouvernements au pouvoir et répondaient aux nouvelles attentes de la société. Face à ce train de réformes qui ne parvient pas à changer les pratiques pédagogiques, un ensemble de mouvements réformistes montre qu’une autre école est possible. L’article analyse en premier lieu les principaux axes d’une approche communautaire de la réforme éducative rattachée au mouvement de la « communauté d’apprentissage ». Il complète cet exposé par une étude de cas relative au « projet Atlántida » auquel l’auteur participe.
La transformation de l’école et les paradoxes de l’autonomie
Fernando Ilídio Ferreira
Le thème du changement de l’école a alimenté d’intenses débats, mais c’est l’idée de « grande réforme », coupable d’occulter et de discréditer les alternatives émergentes au « modèle scolaire » conventionnel, qui a prédominé dans la pensée et la décision politiques. Cet article confronte différentes rationalités présentes dans le processus des changements actuels de l’école, à travers l’exemple d’une école publique, Escola da Ponte, choisie parce que son projet pédagogique rompt avec l'une des caractéristiques les plus enracinées du modèle conventionnel : l'organisation en classe. À partir de cet exemple, l’auteur engage une réflexion sur les leçons d’une expérience d’une trentaine d’années et notamment sur les paradoxes de l’autonomie.
Entre nouveaux gouvernements et nouveaux projets éducatifs
L’école latino-américaine
Dalila Andrade Oliveira
L’article examine les changements vécus par les écoles latino-américaines, en particulier au Brésil, et qui résultent des réformes éducatives de ces dix dernières années. La nouvelle organisation du travail scolaire reflète un modèle de régulation éducative qui, au moyen d’une décentralisation administrative, financière et pédagogique, a attribué plus de flexibilité et d’autonomie aux écoles. Ce processus aboutit également à une demande croissante d’activités et de responsabilités pour les enseignants et pour l’école. L’autonomie de l’école entraîne par ailleurs une plus grande autonomie de toutes les personnes concernées, en particulier les enseignants. Ce modèle de régulation a conduit à une intensification de la charge de travail des enseignants, y compris dans le contexte des nouveaux gouvernements, ce qui fragilise les principes de justice sociale qui devraient orienter l’école.
La déception des « classes moyennes » à l’égard de l’École
Le cas du Canada
Claude Lessard
L’article pose la question des rapports difficiles entre l’école publique et les classes moyennes. À bien des égards, le sort des classes moyennes et celui de l’école et de ses agents sont historiquement liés, et ce d’une manière forte et durable. L’éducation, en tant que distributrice du capital culturel, suscite chez les parents des diverses classes moyennes un fort intérêt, dans tous les sens du mot. Elle est donc au cœur des stratégies de reproduction. Dans un contexte où la mobilité sociale ascendante semble à la fois limitée et excessive pour certains, et la mobilité descendante de plus en plus médiatisée, les tensions entre les fractions des classes moyennes paraissent vives en même temps que se répand la peur de la chute sociale. Cette inquiétude caractéristique des classes moyennes, dans le contexte économique actuel, est exacerbée par des discours catastrophiques sur l’école publique. Pour dépasser ce diagnostic de crise, l’auteur plaide pour une quête pragmatique d’équilibre qui passe par un encouragement à la diversité des écoles.
Les modes de régulation de l’École
Une comparaison européenne
Christian Maroy
Cet article présente les conclusions principales d’un projet de recherche qui visait à comprendre comment différents modes de régulation se combinent dans six espaces scolaires, situés dans des contextes urbains de scolarisation (Budapest, Charleroi, Lille, Lisbonne, Londres et région parisienne). Il s’agissait d’étudier la façon dont ils évoluent sous l’influence de politiques éducatives nationales mais aussi en relation avec des évolutions sociales locales ou globales. La façon dont ces changements affectent le fonctionnement et les logiques d’action des établissements situés dans ces espaces contribue, indirectement, à recomposer les processus locaux de production et de reproduction des inégalités sociales face à l’école. L’ambition de l’étude est moins de poser un diagnostic définitif sur les effets objectifs de ces nouveaux processus de régulation que de documenter la manière dont ils contribuent à redéfinir la façon dont les acteurs locaux problématisent, construisent et gèrent la question des inégalités.
Translation - English Abstracts
Traduction anglaise de
Cécile Boyer
Introduction p. 17
Rui Canário
Between universalism and local development
The emergence of a new school? p. 23
Choukri Ben Ayed
In France the restructuring of education from bottom up constitutes a powerful factor for the transformation
of the education institution. This has given rise to a set of institutional schemes such as
the devolution and decentralisation of decision-making in education, and to territorial education
policies, e.g. educational priority areas, local education contracts, etc. Schools are embedded in their
local environment in many ways; for instance in how they are situated in a spacialised market of
schools and curricula, or through new educational schemes which seize upon the school’s local
embeddedness as a resource (open schools, transplanted classes, study of local heritage…). If such
changes testify to the weakening of the nation as the key reference, they also bear witness to the
gradual emergence of a new school, poised between universalism and local development.
A different school in Spain
The “Atlantida” project p. 33
Antonio Bolívar
In the last two decades the Spanish education system has undergone a series of education reforms
which closely mirrored changes in government and responded to new social expectations.
Confronted to a quick pace of reforms which failed to alter teaching methods, a number of reformist
movements has proved that another school can exist. First the article analyses the key dimensions
of one community approach to educational reform, an approach related to the “community
learning” movement. It proceeds with a case study of the “Atlantida project”, in which the author
is involved.
A changing school and the paradoxes of autonomy p. 43
Fernando Ilídio Ferreira
The changing of school has long been a controversial issue, but the idea that has prevailed in political
reflections and decision-making has been that of a “major reform”. This idea is to blame
for occulting or discrediting the emerging alternatives to the conventional “school model”. This
article confronts various rationalities that are at work in the current process of school change by
examining the case of the Escola da Ponte public school. This case study was selected because
its pedagogical project breaks free from one of the most deeply-rooted characteristics of the
conventional model: classroom organisation. With reference to this example, the author discusses
the lessons which can be drawn from a thirty-year experiment, notably on the paradoxes of
autonomy.
Schooling in Future(s)
Learning for Life in Scotland p. 53
Jenny Ozga
This paper considers the future of schooling as being constructed here and now through the dominant
knowledge economy discourse. The discursive effects of the constant invocation of the knowledge
economy include the de-centring of educational institutions, the replacement of content with
process, and the focus on individualisation of learning that is a task for life. These shifts are
achieved through the use of data to monitor individual and system performance, which creates
constantly shifting targets, and through the harnessing of the school to a project of ‘projection’ of
the future. The paper considers the ways in which this discourse enters and inflects policy for
schooling/learning in Scotland.
N° 46 - décembre 2007
dossier
119
119_120_Abstract.qxd 23/11/07 10:40 Page 119
English to French: Sample to translate for an outsourcer Detailed field: Anthropology
Source text - English Overview
If asked to conjure up three words that describe Paris, it would not be a
paradoxical feat to incorporate ‘romance’, ‘love’ and
‘prostitution’ in the same list. The Parisian prostitute is surely
part of an age-long folkloric past that has created mythical beliefs that
Paris is indeed the city where sex has no taboos or untoward connotations.
Whether these mythical images which surround the prostitute are true or
not, it cannot be denied that Paris is probably the only major city where
the folklore attached to prostitution has not been surrounded by scandal,
dirt and immorality. Rather, prostitutes in Paris are said to entertain,
dance on podiums in the Moulin Rouge and practice the art of lovemaking.
But recent years have seen a crackdown on prostitution and the rise of
porn megastores, thus destroying this unique, secret heritage.
Translation - French Vue d’ensemble
Si l’on me demandait de trouver trois mots décrivant Paris, il ne serait pas incongru que les mots « idylle », « amour » et « prostitution » soient regroupés au sein de la même liste. La prostituée parisienne fait indéniablement partie d’une tradition établie de longue date qui nourrit une représentation fantasmée d’un Paris où le sexe ne connaît pas de tabous, ni ne revêt de connotation fâcheuse. Que ces représentations fantasmées associées à la prostituée soient exactes ou non, on ne peut en tous cas pas nier que Paris est probablement la seule métropole où les représentations traditionnelles associées à la prostitution ne sont pas entachées de scandale, de souillure et d’immoralité. On dit plutôt qu’à Paris les prostituées divertissent les gens, dansent sur la scène du Moulin Rouge et sont maîtresses dans l’art de bien faire l’amour. Mais depuis quelques années, une législation très ferme à l’encontre de la prostitution, ainsi que l’ouverture de supermarchés du sexe, viennent détruire cet héritage culturel secret et unique.
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Master's degree - Université Paris IV Sorbonne
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